Arte urbano y lenguas indígenas

Mucho se habla de las lenguas amenazadas, casi siempe en el tono pesimista de que parece que hay espacios restringidos, demasiado cerrados, para cada una de las lenguas del mundo. Pero, cuando nos dejamos llevar por la creatividad, las lenguas transpasan las fronteras impuestas como la norma, la escuela, e incluso los Estados nacionales. Las prácticas del Street Art han sido muy significativas en Latinoamérica. En la tierra donde se respira lucha, se crearon diversas tradiciones, quizá influídas por las vanguardias surrealistas. Es el ejemplo de los muralistas mexicanos y chilenos.
Hace poco tiempo algunos artistas encontraron en intervenciones derivadas de estos muralismos, un espacio de visibilidad para los pueblos originarios y sus luchas.
 

Lengua kakchikel, en Guatemala

En Brazil hay prácticas que derivan del movimiento llamado “pixação”, como los graffitis del reconocido artista Crânio y muchísimos otros. La artista Ya!, por ejemplo, dibuja especies de plantas en riesgo de desaparición y parejas indígenas, de diferentes pueblos originarios. En uno de sus trabajos, en una escuela secundaria pública de São Paulo, hay un mensaje en nheengatu, una de las más de 200 lenguas habladas en Brasil. En este mensaje, un pedido para que las guerras desaparzecan y que, inversamente, para que la pasión florezca: inde remusuri se piá, lo puede significar “alegraste mi corazón”…

Yá! São Paulo Brasil
Con el reto de tornar la ciudad más colorida, los dos integrantes del movimiento boliviano Kocha se raya también han podido traer cuestiones relacionadas a la diversidad cultural paralos muros. Desafortunadamente, el principal reto es defenderse de las prejuiciosas criminalizaciones, que han creado dificultades para la expresión de la creatividad que se manifiesta en las zonas urbanas.
  La pareja Kocha se raya – Cochabamba, Bolívia

 

Una de las potencialidades del Arte urbano es justo su capacidad de revitalización de temas en el paisaje urbano. Argentina es un país conocido por uno de los más terribles genocidios de los pueblos originarios. El uso de stencil en runasimi (más conocida como lengua quéchua) ha sido muy significativo en el proceso de reversión de los prejuicios hacia los indígenas.

El quichua argentino – Argentina

Además de la preocupación con la lengua bien hablada, con la moral y las buenas costumbres, las lenguas originarias nos enseñan que el camino es la creatividad: arte urbano, graphic novels, cartoneras, animaciones. La capacidad humana de crear nos lleva más allá de las cartillas de lectoescritura…

As línguas do Brasil de hoje

Por Antônio Neto

 

Quantas são as línguas do Brasil? 

Se fossemos responder a isso rapidamente sentiríamos estar em uma enrascada, porque as línguas dependem muito de seus falantes para existir. Isso quer dizer que as línguas podem se deslocar no espaço e não possuem, portanto, um espaço delimitado num país.

Os processos coloniais, por exemplo, sempre fizeram com que línguas muito distantes entre si tivessem contatos e conflitos. No Brasil, por exemplo, temos o caso emblemático das línguas gerais paulista e amazônica formadas com base no encontro da língua dos Tupinambás e Guaranis com o português. Vale destacar aqui que a palavra nheengatu, comumente usada em muitos textos escritos sobre esse tema, só iria aparecer em meados do século XIX, dentro de um projeto nacionalista do Brasil Império, proposto pelo então General Couto de Magalhães.

nimuendaju.php.jpg

Esse tipo de processo histórico fez com que o português falado no Brasil (ou português brasileiro) se distanciasse bastante do português falado pelos portugueses (ou português europeu). Pode-se dizer com certa segurança que estas línguas gerais foram mais faladas que o português nos territórios colonizados por Portugal na América do Sul até a expulsão dos jesuítas, em meados do século XVIII.

Após isso e até os dias atuais, o português foi se tornando obrigatório como língua de instrução para indígenas e não indígenas. Houve, além disso, políticas de embranquecimento da sociedade brasileira, impulsionadas na virada do século XIX para o XX, trouxeram como consequência a presença de muitas famílias falantes de línguas asiáticas e europeias como o árabe, o japonês, o alemão e o italiano.

Então seria melhor refazer a pergunta para algo assim: Quantas línguas são faladas no Brasil? 

Para responder a essa pergunta podemos acessar a um importante trabalho publicado no ano de 2010, o primeiro Censo Linguístico realizado pelo IBGE com base em entrevistas com falantes das línguas identificadas. Gracas a isso temos uma estimativa mais próxima da realidade, que salta aos olhos de muitos brasileiros: 274 línguas indígenas faladas por indivíduos pertencentes a 305 etnias diferentes

Outro fato que merece destaque no início do século XXI é o movimento de co-oficialização de línguas, algo que gera visibilidade a muitas línguas que são desconhecidas pela população em geral. Este tipo de acoes mostram que hoje em dia já não se alfabetiza apenas em português no Brasil, porque as comunidades que se identificam com outra língua possuem o direito de escolher sua língua de instrução, assim como os alunos surdos tem o direito de receber uma educação bilíngue nas escolas públicas e privadas.

 

Línguas_cooficiais_do_Brasil.jpg

Desde meados do século XXI há havido esforços parta documentar toda informação a respeito das línguas no Brasil por instituições públicas ou não, como no caso do IPHAN e do IPOL, respectivamente.

portugues_refugiados_acnur.jpg

As imigrações crescentes nos últimos 10 anos têm trazido uma nova dinâmica para cidades como São Paulo e Manaus. Novas funções também surgem para o português falado no Brasil, agora também como língua estrangeira. Instituições supranacionais como a ACNUR tem oferecido apoio a essas populações, mas ainda faz falta uma sensibilização mais efetiva da populacao brasileira, porque é importante saber que não se fala somente português no Brasil. Inclusive, as populacoes imigrantes podem contribuir com novos conhecimentos nas universidades, escolas e ambientes de trabalho. Há  haitianos que chegam ao Brasil falando três ou quatro línguas por exemplo.

Para os que queiram saber mais sobre as línguas faladas no Brasil e no mundo, é recomendável a leitura do artigo da pesquisadora Rosângela Morello (IPOL):

http://www.scielo.br/pdf/rbepop/2016nahead/0102-3098-rbepop-2016a0041.pdf

Os mapas do viajante Curt Nimuendaju nos fornecem uma visão panorâmica das línguas e povos indígenas no Brasil:

https://biblioteca.ibge.gov.br/index.php/biblioteca-catalogo?view=detalhes&id=214278
E também são válidos os grupos de discussão nas redes sociais:

https://www.facebook.com/groups/1224243334268399/

https://www.facebook.com/groups/languagerights.derechoslinguisticos/

 

Línguas, culturas, fronteiras

Línguas, culturas, fronteiras

“Eu não preciso estar sem as minhas roupas para afirmar a minha identidade indígena”, “África não é um país” “Não se fala somente português e espanhol na América Latina”… O que essas frases querem dizer?

A primeira impressão é a de que cada vez que damos um zoom, ou seja, quando tratamos de observar algo mais de perto, redefinimos os nossos conceitos. Isso, na realidade, é um exercício de alteridade, de (re)conhecimento do outro.

Essa publicação, que está vinculada aos encontros do grupo de Transculturalidade da UNILA (Projeto de extensão: PROEX-UNILA (Parceria com o NTF) A diversidade na escola), propõe discutir sobre esse processo e como nós podemos nos valer disso para enriquecer as nossas experiências.

Vamos, então, tentar fazer esse exercício de zoom com alguns mapas.

O primeiro mapa mostra a divisão política atual dos países latino-americanos. Agora, vejamos um mapeamento do mesmo continente, do ponto de vista linguístico.
´

http://cdn3.vox-cdn.com/assets/4700766/Human_Language_Families_Map.PNG

Quais seriam as diferenças encontradas se comparamos os dois mapas? Por que isso se dá?

Poderíamos dizer que o primeiro mapa – o político – nos mostra apenas as divisões, fronteiras entre nações construídas há pouco tempo. Já o segundo mapa – linguístico – nos permite observar a diversidade linguística e cultural, sem limitar a fronteiras políticas, já que a língua e a cultura não obedecem essas fronteiras. Passar do primeiro para o segundo mapa é um verdadeiro exercício de zoom, de ampliar nosso olhar, ou uma forma de nos aproximarmos mais das pessoas que vivem nessas regiões.

O que queremos dizer com isso? Que só existem fronteiras entre Estados? Pelo contrário. Também existem fronteiras entre as línguas, principalmente quando pertencem às mesmas famílias linguísticas, mas são fronteiras que exigem um esforço maior para detectar, um zoom mais “fino”.

O português e o espanhol são línguas da mesma família, a românica e, por essa razão, no segundo mapa a cor azul, que identifica essa família, predomina no que conhecemos como América Latina. Em regiões fronteiriças latino-americanas, por exemplo, há muitos contextos nos quais há intercompreensão entre o português e o espanhol. Em geral, as pessoas, quando querem se comunicar, tendem a fazer um esforço comunicativo, por meio de gestos, diminuindo o ritmo da sua fala, etc. Quando atravessamos uma fronteira caminhando ou viajando de barco, já nos damos conta de que as divisões políticas mais atrapalham do que ajudam a compreender a diversidade linguística e cultural.

O grande nó dessa relação entre línguas e fronteiras é o fato de que muitas vezes a construção das divisões políticas dos Estados se baseou numa afirmação falsa: a de que um Estado tem de ter uma só língua. Esse movimento se fez muito presente em diversos países que se formaram na Europa. Suas origens estão relacionadas a correntes de pensamento ligadas ao romantismo alemão. Por séculos, os estudos sobre língua e cultura se basearam nessa afirmação falsa, pensando que um povo tem uma única língua e que, se esse povo deixa de falar a sua língua, perde a sua cultura.

Como existem muitas formas de transmissão de conhecimentos, uma pessoa pode aprender práticas da sua comunidade por meio da culinária, de danças, da produção de artesanatos, etc. Portanto, a língua é um dos muitos modos de transmissão de conhecimentos. Não é o único. E isso pode nos ajudar a compreender comunidades imigrantes, por exemplo, que nem sempre seguem falando a sua língua (alemão, italiano, japonês, etc) mas que seguem afirmando suas identidades por meio de outras linguagens (corporal, visual, etc). Está sendo produzido, por exemplo, o documentário “Receitas da memória”, com comunidades imigrantes de Santa Catarina:

http://e-ipol.org/em-cena-o-documentario-do-ipol-sobre-linguas-receitas-e-memorias/


Por que é importante, nos dias atuais, problematizar essas divisões dos Estados?

As pessoas talvez nunca se deslocaram tanto como hoje, dentro da lógica conhecida como globalização. Nossa educação deve preparar as pessoas para que saibam lidar de modo positivo com essa diversidade linguística que elas poderão encontrar. As pessoas podem desenvolver as habilidades de se comunicar em contextos onde não se fala a sua primeira língua. No caso do Brasil, por exemplo, devemos partir do ponto de que não se pode pensar que se fala somente português num território tão grande. Sempre houve contato entre diferentes povos e culturas. O terceiro mapa, logo abaixo, propõe zonas baseadas nos relações, nem sempre harmoniosas, entre povos africanos, indígenas e imigrantes (afroamerica, indoamerica e euroamerica, respectivamente). No futuro, parece que não será diferente. O importante é termos consciência dessa realidade que é o contato constante com outras línguas e culturas e de que os preconceitos são aprendidos. Isso quer dizer que podemos reduzir preconceitos por meio da educação.

 Convite para um Exercício:

Para ganhar mais visibilidade, muitos povos indígenas começaram a fazer vídeos sobre seu cotidiano, de modo a evitar imagens mais preconceituosas veiculadas por outros canais. Educadores de escolas públicas estão se valendo  desses vídeos para produzir outros materiais, com base na reflexão dos seus alunos. Seria, então um exercício de zoom sobre outros povos e sobre si mesmo.

1) Assista ao vídeo “Das  crianças Ikpeng para o mundo” e, em seguida, “De algum lugar do mundo para as crianças Ikpeng“.

2) Outra atividade significativa é a utilização de tecnologias gratuitas para a produção de materiais dos próprios professores. Em São Paulo, um grupo de educadoras e educadores fez esse exercício de zoom sobre os nomes dos lugares, especialmente bairros de São Paulo. Nesse caso, as educadoras e os educadores percorreram a memória que os mais velhos têm sobre o lugar e como ele é atualmente, provando que o estudos dos nomes pode ser uma ferramenta interessante para que as escolas investiguem a sua própria realidade.

3) Tendo em vista esses tipos de iniciativas, como você proporia atividades educativas que sejam significativas para a sua comunidade escolar?

Suraraita resewa

Antonio Neto rupi

Siia mira ukuntai paa:

-Jesuitaita taurasu kua nheenga, tauseruka nheengatu, te parana pixuna kiti arupi.

Ee, taurasu kua nheenga tauseruka “brasilica” u “lingua geral” te Amazunia pitera: ta ti tausika rio negro upe. Kua nheenga uri wa Tupi rupita usika mikiti kariwaita, asui regataoita rupi, umendari kuera wa kunha makuita irumu.

Maranta puranga yasikari suraraita resewara?

Nhanse aitenhaa ukiriaiwa kua “nheengatu”, maye yepe nheenga Brasil wara.

http://etnolinguistica.wdfiles.com/local–files/biblio%3Amagalhaes-1876-selvagem/magalhaes_1876_o_selvagem.pdf

Suraraita tauyumunha Brasil upe arire Grao-Para uyumuatiri Brasil irumu, 1823 rame. Nhaa tempu, kua imperio umundu siia mira umunha arama kua kariwa tauseruka “fortaleza” kariwa nheenga rupi. Ape, siia kariwa usu upuraki arama surara yawe.

Asui, kua suraraita umuturusu, mase imperio upurai umupawa siia maramunhaita uyupiru wa Brasil upe. Aite nhaa suraraita umanu wa siia mira pirasuwa. Aite nhaa suraraita uyuka siia makuita tendawa sui te maramunhaita amuita tetamawasu, maye usasa Guerra do Paraguai rame.

Umuyereu arama makuita suraraita rupi, yepe kariwa puxiwera serawa Couto de Magalhaes umunha yepe papera lingua geral resewara. Ae uputari umbue kua nheenga panhe makuita supe arama. Arire, kua makuita usu uyumbue kariwa nheenga. Aite kua apiga, Couto de Magalhes ukiriari kua “nheengatu”: nheeng + katu (nheenga puranga umuyereu arama makuita suraraita rupi).

Marese, mairame siia mira unhee paa nheengatu yepe nheenga Brasil wara, yande tenki yamanduari kua umbembeusawa, suraraita resewara. Maye taa makuita usasa, arire ainta uri te maramunhaita?

Kuaye, siia surara maku usu kua Guerra do Paraguai.

“Yasu yamunha kuaye. Tirame, yasu yayuká panhe makuita maye Argentina yawe. Yasu yaparawaka, nhanse aikue mukui parawakasa nhuntu.” Yawe umbeu Couto de Magalhaes yepe papera useruka “O selvagem” rese.

Yawe, siia makuita umanu Guerra do Paraguai irumu.

Surara Brasil waraita umukaturu makuita Brasil imperio sui. Marese, ta uriku siia kuasa makuita resewara. Aite nhaa suraraita ukiriari SPi yuìri. Marechal Rondon uyupiru kua SPi umundu arama makuita tawawasu kiti. Arire SPi, siia maku umuyereu “brasileiro” rupi.
Te uyi ara, ainta upuraki makuita ruaki. Ma, kuiri yakua maata tauputari makuita irumu: tauputari umuaiwa makuita!

https://www.youtube.com/watch?v=lwnDo1_4-IA

Ape, remaa katu!

Suraraita maye Couto de Magalhaes, Rondon yawe titaugustari makuita! Taupawa uputari makuita rendawa irumu. Tirame ti aikue maku iwi, kariwaita puxiwera upuderi ukiriari siia tapira, soja irumu. Amuita kariwa tausikari kuri itá uikuwa iwi wirupi.

http://agencia.fapesp.br/a_politica_indigenista_e_o_malogrado_projeto_de_aldeamento_indigena_do_seculo_xix/23471/

Asui 1964 rame, suraraita taurasu yawe. Taumanu siia makuita, maye maa nhaa mira serawa Waimiri Atroari.

Ape, kuiri aikue yepe surara uputariwa uike FUNAi upe. Kua ti puranga. Maa ta umunha yepe surara FUNAi pupe? Usu umunha yepeasu kuxima rame: umusemu makuita sendawaita sui…

https://www.youtube.com/watch?v=d4jB5zTJy_4

Ape, remaa katu suraraita irumu! Maku miraita taukua ana misionarioita ti puranga. Kuiri, yasu yasikari suraraita resewara. Tirame, taurasu umuaiwa siia mira…

http://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/2016/06/1782194-funai-perde-23-do-orcamento-e-opera-so-com-36-dos-servidores.shtml

Siia maku mira, asui kariwaita titauputari yepe surara maye funai ruixawa yawe. inde ta, maite resendu?

https://docs.google.com/forms/d/1ihQKAKhP1MBT83LgN6b2Mgp16MvrXqrotlzr3FNSN4I/viewform?c=0&w=1

Maye taá yapuderi yapurungitá nheengatu?

Maye taá yapuderi yapurungitá nheengatu?

YEPÉ Mbuesawa ruka: iwasusaita
Mbuesawa rukaita, maãta amuita tauseruka “escola”, uyuíri uyumbue maku nhaeengaita, ariré makuita mirasaita taumaramunha yane rendawaita. Escolaita upe puranga yakuntari yane nheenga, mã mimi siia iwasusá uyukiriari: maãta yamupinima yane nheenga? Maãta paperaita yasu yausári? Mayeta yasu yayumbue panhe disciplina (maye maã: matemática, química, biología, etc) yane nheenga ipupe arama? Yawerame umbuesaraita taupuraki siia viaji mupinimasá irumu, iwasu píri yayumbue arã nheengatu yepé escola pupe. Kua escola nungara irumu yariku waa uyí, iwasu yakuntari arã nheengatu, nhansé kuaita escola tauikú kariwa akanga irumu. Yepe yepe escola umunhã amurupi, mã siia taupurakire kariwa akanga irumu. Kariwa akangaita uyusikindá mukui manungara: mupinimasá, asuí avaliaçãoita. Mã, mairamé yayumbue yepe nheenga, kuntarisá puranga píri mupinimasá suí. Mairamé yanaséri, yakuntari yane nheenga yepesá. Ariré, yapuderi yayumbue yamupinima tá rupi. Ape, yande tenki yapurungitá nheengatu. Yawe yasu yakunheseri puranga nheengatu. Yawe, nheengatu uikú kuri yane akanga resé! Yaseruka fluência kariwa ta nheenga rupi, mairamé yepé nheenga uikú yané akanga resé. Aite kua yasu yasika: fluência.
MUKUI Resú awá upurungitá nheengatu píri
Resika ramé fluência nheengatu rupi, resú makuita píri. Resú makuita piterupi.Mã, remaã katu ne suí: inde tenki resú makiti miraita taupurungita nheengatu, asuí inde tenki rekuntari nheengatu ta irumu. Marantaa? Nhanse panhe mira upurungita wa nheengatu, upurungita português yuíri. Yawewa rupi, siia viaji, miraita upurungitá português nhuntu, ma taukuntai nheengatu rupi. Mairamé yasu kuera Rio negro upe, apurungitá nheengatu miraita tá supe arama, ma siia tausuaxara português rupi ixe arã. Mã, arasú apurungitá-purungitá nheengatu nhuntu. Tiramé, yapurungitá kuera português nhuntu tá irumu. Aite kua usasá mairamé yepé mirasá uikú tisáwa upurungitá arã yepé nheenga. Aikue mukui tisáwa nungara: a) nhaa mairamé yepé mirasá uikú tisáwa inheenga resé; b) nhaa mairamé yepé mira uyumbue uikú yepé nheenga. Ape, inde reputari ramé repurungitá nheengatu, tererikú tisáwa repurungitá arã. Asuí, rerasú repurungitá nheengatu rupi nhaa miraita tausuaxara português rupi!
 MUSAPÍRI Resendu maye mirasaita taupurungita
Inde reputari rame repurungita nheengatu, inde tenki remusarai kua nheenga irumu. Teremaãkatu maye ta repurungitá nheengatu. Remaã katu mayeta makuita taupurungita. Yawe, inde tererikú tisáwa. Asuí, resú reyumbue siia nheengaita pisasuwa, kariwa tauseruka wa vocabulário. Sepisasu retana ramé resú te Amazunia kiti, remaã videoita tauikú wa internet upe. Youtube upe, aikue videoita nheengatu rupi. Mairamé yasendu mayeta mirasaita taupurungita  retana yayumbue kuaye! Kuaita nheenga usú ne akanga resé! Mã, remaã katu ne suí: teremunhã traduçao, ne mairamé! Resendu, asuí rekuntari nhuntu!
IRUNDÍ Reyumbue nheengatu muíri ara
Inde reputari ramé repurungita nheengatu, repurungitá xinga muíria ara. Remaã videoita muíri ara. Reikú ramé yepé tendawa upurungitá nheengatu upewa, rekuntari muíri ara nheengatu rupi. Mairamé yaxári yakuntari, yané resarai nheengaita. Ape, rerasú runde kiti! Terepáwa reuyumbue! Rembúri yepé tempu xinga ne agenda resé, repurungitá arã nheengatu muíri ara.
Iké aikue linkita mame yapuderiã yasendu, asuí yamaã maye ta mirasaita taupurungitá nheengatu:

 Ike aikue linkita mame yapuderiã yakunheseri miraita upurungita wa nheengatu, facebook rupi:



Té kuri mirim

Nheenga raiti

Antônio Neto rupi

Yaseruka nheenga raiti nhaa purakisawa nhaa mirasá serawa Maori tá uyupiru kwera, 1980 ramentu. Kwa “nheenga raiti” úrite maori nheenga, useruka “kōhanga reo” kwa nheenga rupi. Maoiri yepé mirasá tá uviveriwa paranãwasu serawa Pacífico upé. Aite kwa yepe proposta mamé umbuesaraita ta uyumbue maori nheenga tainaita supe arama.

Ape, kwaita taina uyupiru usendu maori nheenga bebe sui, té mairame ta upitá kurumi u kunhatai, mairamé ta uriku kwera 6 u 7 akayú.  Kwaita umbuesawa rupi, umbuesaraita upurungita panhe maori nheenga rupi, muiri ara. Yawe yaseruka yuíri imersao, kariwa nheengaita rupi. Ape, ti aikwe tradusao!

Maranta puranga píri yamunha arama nheenga raiti yawe?

Yawe puranga nhanse tainaita, mairame taunaseri, ta ti tauparawaka ta nheenga. Ta tiuriku yuíri prekonceitu nheengaita resewa. Yawewa rupi, aite kwa hora yapuderi yapurungita yane nheenga yaparawakawa yane tainaita supe arama. Asuí, tainaita tauyumbue kutara piri panhe nheenga kwa akayuita rupi.

Mayetaa yapuderi yamunha yawe?

Ne tendawa tenki uparawaka maata nheenga tainaita upurungita kuri. Ariré, yaparawaka muiri hora tainaita usendu kuri kwa nheenga tendawa uparawakawa. Puranga píri taina usendu rame kwa nheenga nhuntu, ma, mairame ne tendawa upurungitá píri yepé kariwa nheenga ne nheenga suí, ape, tainaita tenki uriku musapiri hora u siia amuita, muiri ara. Kwaita musapiri hora rupi, tausendu ne nheenga nhuntu. Pukusá táusendu, tá uyupiru taupurungitá ne nheenga kwaíra. Mairamé táupurungitá, umbuesaraita tenki urasu runde kiti: umbuesaraita tenki usuaxara ne nheenga nhuntu. Ape, tainaita upuderiã ukuntari ne nheenga rupi. Mairamé tainaita taupurungitá uiku, puranga píri si tá manha, asuí tá paya upurungitá tá irumu kwa nheenga rupi. Amuramé, tápaya, támanha yuíri tiwa taupurungitá. Ape, tainaita upuderi usika suka upe, ape aite uyumbuewa kwa nheenga táanamaita supe arama! Yakwa rame yané nheenga kwaíra, yapuderiã yayumbue kwaíra…

Mamé taá yamunhã yané nheenga raiti?

Remunhã yepé tetama ne tendáwa umaã puranga píri wa. Ti urikute escola (umbuesawa ruka) upé. Repuderi remunhã igarapé upé, yepé paranã rimbiwa upé, yepé maloka… mamé tuyuita uparawaka… Upitá puranga remunhã ramé yepé tetama upewa mairamé aikwe siia kwasá ne kitiwara suiwara (mayé maã: kupixáwa, uka, tupáuku, siia amuita).

Maméta ne tuyuita umbeu uikú umbeumbeusawaita? Repuderi remunhã mimi!

Reputari ramé rekwá píri nheenga raiti resewa, remaã kwaita video:

Temática indígena na BNCC

APRESENTAÇÃO

Gostaríamos, nesta publicação coletiva, de falar sobre a Base Nacional Comum Curricular (a BNCC), que vocês podem acessar e opinar no link abaixo:

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio

Queremos apresentar impressões sobre a BNCC no que diz respeito a algo que discutimos há alguns anos, junto com diferentes povos indígenas da América Latina: sobre o que se costuma chamar de “temática indígena”, talvez por causa do livro de Aracy Lopes da Silva e Luís Grupioni (1995). Pensamos que a temática indígena não deve constar somente como conteúdo na BNCC e sim como oportunidade para rever as práticas escolares na chamada Educação Regular, constituída pelas escolas não indígenas. Ou seja, tal temática não só pode como deve ser trabalhada em todas as disciplinas, desde os anos iniciais.
Mas, como trabalhar desta forma? Essa é a verdadeira pergunta do professorado com quem conversamos. Foi elencada aqui uma série de pequenos ajustes que, pensada com vistas às comunidades escolares, possa, talvez, contemplar de maneira mais completa a Temática indígena. Dentre elas, há aquelas que nós tentamos desenvolver neste texto e outras, que preferimos apenas elencá-las, de modo que vocês, leitores, possam pensá-las e, caso achem interessante, desenvolvê-las. O importante é participar da consulta pública à BNCC.
Como já dissemos, é importante a forma como a BNCC destaca o papel das comunidades escolares, como centro das escolas. Consideramos nesta nossa proposta, que as comunidades escolares podem se identificar com diferentes matrizes, a saber: indígena, africana, europeia, asiática, etc. Na prática, é frequente uma comunidade escolar se identificar sempre com mais de uma dessas matrizes e pensamos, então, que é importante para as escolas não indígenas pesquisar mais sobre essas relações entre as matrizes. Relações nem sempre pacíficas, certamente.
Atualmente, há autores e autoras indígenas já consagrados, que já têm sido utilizados como subsídio à Lei 11645/08, tais como Daniel Munduruku e Olívio Jekupé. Felizmente, há hoje uma gama de materiais escritos por estudantes e pesquisadores indígenas, como no caso daqueles publicados pela revista Leetra indígena, que podem ser acessados abaixo:
Podermos, portanto, ler e até convidar indígenas para conversarem dentro e fora das nossas escolas. Um dos principais resultados desse processo é o de que, rastreando a memória indígena da sua própria família ou comunidade, é possível incentivar a autodeclaração dos estudantes dos anos iniciais, caso isso seja um desejo deles.
Umas das ferramentas mais importantes que achamos necessário divulgar, justamente para esse rastreamento, é a Toponímia, como janela de pesquisa para a diversidade linguística e cultural. O estudo dos nomes dos lugares (Toponímia) tem sido uma ferramenta para regionalizar a diversidade linguística nas escolas. Línguas como o tupi antigo (ou tupinambá),  a língua geral amazônica (nheengatu) e o guarani trazem consigo uma presença fortíssima no território nacional. Línguas de outros troncos linguísticos também possibilitam a pesquisa sobre a presença indígena local de cada município (Jê, Pano, etc.) bem como acerca da memória sobre os imigrantes (Indo-europeu, Sino-tibetano, etc) e quilombolas (Niger-congo, khoisan, entre outros). A toponímia pode ser usada como ferramenta de pesquisa para a compreensão das referências físicas (rios, morros, etc), dos loteamentos e das homenagens que envolvem um jogo entre memórias de diferentes matrizes das comunidades escolares. O Aplicativo Îande roka (nossa casa, em tupinambá, ou tupi antigo) mostra isso, em relação à região metropolitana de São Paulo:
Há outras formas de organização dos conteúdos, possíveis do ponto de vista de olhares indígenas e das contribuições da Educação indígena e Educação Escolar Indígena na Educação Regular. A partir do conceito de comunidade pressuposto na BNCC, é possível reorganizar tais conteúdos como o seguinte:
TERRITÓRIO
 
SAÚDE         EDUCAÇÃO

Dentro do que já dizemos até aqui, parece importante destacar que trabalhar a Temática indígena no currículo nacional não significa trabalhar somente com História indígena e do indigenismo. Esta tríplice acima é uma das formas como algumas comunidades indígenas brasileiras organizam suas pautas, de modo a resolver seus problemas. Mas, sobre esse tópico, certamente é preciso tratar com profundidade, pois é um dos que mais temos materiais de apoio.

HISTÓRIA INDÍGENA E DO INDIGENISMO

A escravização indígena, o protagonismo dos aldeamentos jesuíticos na formação da Amazônia brasileira, as relações entre povos indígenas, negros e quilombolas, por exemplo, já foram pesquisadas e transformadas em importantes materiais de apoio para as escolas. Esse avanço faz com que haja uma ampliação dos conceitos de racismo e etnocídio, com base nos crimes cometidos contra os povos indígenas e uma problematização dos conceitos de etnia e nação.

O histórico das diferentes missões, de diferentes orientações e ordens religiosas, em territórios indígenas, em suas diferentes atuações como, por exemplo, o Conselho Indigenista Missionário (CIMI) e New Tribes Mission (NTM), assim como o histórico das agências indigenistas brasileiras perante os povos indígenas, desde a fundação do Serviço de Proteção aos Índios (SPI) até a Fundação Nacional do Índio (FUNAI) merecem maior espaço nos conteúdos das escolas. Essa é a melhor forma de reconhecermos os longos anos de trabalho de muitos historiadores, antropólogos, e muitos outros pesquisadores brasileiros.
O livro de Benedito Prezia Brasil Indígena: 500 anos de resistência é com certeza um desses materiais que merecem maior divulgação.
Os estudos sobre arqueologia trazem diferentes hipóteses de povoamento da Ameríndia. Essas diferentes possibilidades de se pensar os fluxos migratórios pelo território hoje considerado como nacional podem proporcionar importantes relativizações acerca dos mapas oficiais do Brasil, da América do Sul, etc.
Parece muito oportuno estudar este história indígena e do indigenismo do século XIX até hoje, como estudo sobre relações entre povos indígenas e organizações governamentais e não governamentais, assim como estudar relações dos povos indígenas com as diferentes organizações religiosas. Isso certamente proporcionará debates sobre os projetos de unidade nacional, por meio dos quais os indígenas eram obrigados a se integrar num sistema homogêneo de educação, saúde e território. Uma das crenças reforçadas através desses processos sociais foi a de que todas as pessoas são obrigadas a aprender uma única língua e serem todas educadas da mesma forma, sem nenhuma preocupação em consultar as comunidades que envolvem uma escola, ou seja, as comunidades escolares. Essa virada do século XIX para o XX nos obriga a apresentar propostas alternativas ao racismo científico, defensor do embranquecimento da população brasileira, tais como o da incorporação de indígenas no trabalho assalariado e no corpo militar. Além disso, pode evidenciar o protagonismo de povos indígenas nas revoltas populares dos séculos XIX e XX: Manao, Mura, Munduruku, Zoé e quilombolas participaram da chamada Cabanagem, assim como os Kaimbé da Revolta de Canudos, e assim por diante…

Muitos desdobramentos dos conflitos ocorridos na virada dos séculos XIX e XX tornam mais claras as razões para os direitos indígenas, contidos em documentos como a Constituição Federal de 1988, a Convenção nº 169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT), etc. Outros desdobramentos apontam causas para as relações entre povos indígenas e as fronteiras nacionais, tais como no Mato Grosso, Roraima, Amazonas, Rio Grande do Sul, etc. Afinal, é sempre bom lembrar que as fronteiras políticas oficiais não correspondem às situações linguísticas e culturais das diferentes comunidades presentes no Brasil. Há redes de relações entre diferentes povos que ultrapassam limites nacionais e que podem ser melhor entendidas se reconhecida a existência dos territórios indígenas.

Propor estudos sobre a complexidade das relações entre povos indígenas, negros e imigrantes, de modo que haja troca de experiências entre esses três diferentes grupos de comunidades é muito importante e interessante: compreender, por exemplo, que os portugueses dos primeiros séculos de colonização e as comunidades portuguesas imigrantes, de chegada mais recente no Brasil, não podem ser colocadas numa única caixinha. Esse parece ser um dos caminhos: a temática indígena nos faz sair da caixinha, sabe?
LINGUAGENS E ANOS INICIAIS
Os professores não indígenas têm buscado referências para pesquisas qualitativas sobre os povos indígenas no Brasil como, por exemplo, IBGE, ISA, CIMI, FUNAI, etc. Importante compreender como cada instituição trabalha com diferentes critérios para a construção dos seus dados, algo que poderá ser observado nas diferenças nos dados sobre um mesmo povo indígena.

Mas não podemos esquecer que hoje é também possível trabalhar com recursos audiovisuais, por meio dos quais a exposição e debate de filmografias feitas por indígenas, desde os anos iniciais, se torna agora possível. Os próprios povos podem se apresentar e, as crianças, podem responder a tais filmografias desenhando, escrevendo ou mesmo filmando, de modo a que diferentes linguagens e tecnologias reforcem as práticas orais e escritas dos alunos, em língua portuguesa. Os bilhetes, cartas, emails, etc, precisam estar articulados em redes de conhecimento, de modo que os estudantes possam entender as relações entre os diferentes gêneros discursivos, conforme o que a BNCC já propõe, acertadamente.
Dentre os muitos conhecimentos que podem ser repassados nas escolas não indígenas, as histórias contadas pelos povos indígenas, como no caso da Cobra Grande, Matinta Pereira, Curupira, Saci Pererê, possibilitam, por sua vez, que há versões diferentes dessas histórias, contadas por diferentes comunidades, de modos distintos. Além disso, dentre os modos de contar histórias podemos inserir como práticas artísticas literárias os grafismos indígenas e as adivinhações, de modo a ampliar a noção de texto com as crianças. O livro Boloriê (2015), de Kezo Ariabo, por exemplo, é uma narrativa oral retextualizada na modalidade escrita e, ao fim do livro, contém um grafismo, que sintetiza a origem dos alimentos, segundo o povo Balatiponé (Umutina).
Também podemos trabalhar com antologias nos poemas indígenas bilíngues (Poesia.Br Volume Cantos Ameríndios é um bom exemplo), com apoio de suportes audiovisuais… enfim, são muitas as possibilidades que os olhares indígenas nos trazem!

O domínio das linguagens é, com certeza, o que mais temos conhecimento e, por essa razão, podemos afirmar para vocês: a divulgação e uso de narrativas indígenas no letramento em língua portuguesa é sim viável, pelas causas que já apontamos mais atrás. As escritoras e escritores indígenas nos trazem outros modos de contar histórias e isso costuma agradar a criançada. A toponímia também tem tudo a ver com alfabetização, como um tema gerador. Ou seja: nomes dos bairros, ruas, das escolas são palavras significativas para a alfabetização em língua portuguesa, pois partem da realidade do alunado. Ora, a toponímia é um conhecimento compartilhado oralmente pela comunidade escolar e, em muitos casos, há uma toponíma indígena presente no entorno das escolas não indígenas.

O combate ao preconceito é tema transversal, que também pode ser trabalhado desde os anos iniciais. Dentro disso, podemos elencar a diferença real existente entre dialeto e língua e os processos de discriminação a ela relacionada. Todas as línguas mudam na medida em que se ampliam os intercâmbios entre diferentes comunidades. Sendo assim, é da natureza de uma língua que dela derivem dialetos, pois há diferentes formas de se falar português, espanhol, etc. Os imigrantes que vivem no nosso país certamente falam português de modo um pouco diferente daquele que estamos acostumados. O que não existe é a ideia de que as línguas indígenas são dialetos, na crença de que elas não teriam gramática, escrita, como se elas fossem menos complexas que o português, o espanhol, o inglês, etc. Ora, se essas línguas europeias emprestaram milhares de palavras indígenas, é porque há uma série de conhecimentos, antes desconhecidos pelos europeus, imigrantes ou não. Por essas e outras razões, é possível trabalhar a diversidade linguística como conteúdo do currículo nacional, de modo a demonstrar, com situações locais e cotidianas, que todas as línguas podem expressar qualquer conhecimento. Semelhantes problemas são criados com a denominação crioulopara línguas surgidas dos contatos entre povos africanos e colonizadores europeus. Ora, por quê os europeus falam em interlíngua após a Primeira Guerra Mundial? Porque o contato entre os povos, algo que sempre ocorreu, faz com que as línguas variem e mudem…

Não se alfabetiza somente em português no nosso país. Há ao menos 200 línguas indígenas, além das línguas de comunidades imigrantes e afro-brasileiras. As pessoas que estão mais a par desta diversidade muitas vezes perguntam: não seria o caso de introduzir a alfabetização numa língua indígena falada (ex: guarani, nheengatu, etc.)?

Isso é sim, possível. Da mesma forma que já ocorre bilinguismo com línguas como o inglês e o espanhol, as escolas não indígenas também podem decidir pelo ensino de línguas indígenas, desde que seja do desejo da comunidade escolar, conforme previsto pela LDB. Mas, de fato, há poucos materiais didáticos para isso, poucos estudos e poucas experiências com metodologias de ensino de línguas indígenas, ainda que haja muitas comunidades escolares hoje dispostas a iniciar esse percurso. Deixemos essa opção a cada comunidade escolar. Outras propostas que parecem interessantes de serem experimentadas nas escolas:

– Estudo da história da Amazônia brasileira por meio do ensino da língua nheengatu;

– História das línguas gerais e História do Brasil Colonial (tupi antigo, nheengatu, kupópia, etc);

– Ensino de espanhol e de guarani com intuito de conhecer melhor a importância do MERCOSUL.

 

LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: INGLÊS E ESPANHOL?
Substituir o termo língua estrangeira por outras línguas, de modo a ampliar as opções da comunidade escolar pelas línguas a serem ensinadas em sua respectiva escola, com base na LDB é um direito. Ora, o ensino de alemão para comunidades imigrantes alemãs, não é visto como o ensino de algo que é estrangeiro para essas comunidades escolares. O termo outras línguas é mais abrangente, tendo em vista as particularidades de cada comunidade. Outro ponto que merece destaque é o de que a única língua que possui uma legislação específica de implementação no nosso país é a espanhola, na Lei Federal 11.161/05. As demais línguas, como o inglês e as línguas indígenas, por exemplo, podem ser incluídas no currículo de uma escola conforme as decisões e demandas da comunidade em questão.
CIÊNCIAS
Sobre as ciências, uma das grandes contribuições dos povos indígenas é a valorização dos conhecimentos tradicionais frente aos conhecimentos científicos: muitos grupos de pesquisas do mundo caminham nesta direção, de compor essas duas vertentes, de igual para igual. O desenho e pintura de plantas locais, encontradas nas comunidades escolares, com intuito deduzir relações ecológicas e o reconhecimento de nomes indígenas das plantas nas classificações espontâneas, presentes no cotidiano da comunidade escolar podem, por exemplo, nos fazer compreender que a importância das plantas está para além da visão utilitarista de natureza em diferentes comunidades. Não somente nas indígenas.
Novamente, a Toponímia aparece como um instrumental simples para as práticas investigativas sobre os conhecimentos tradicionais de uma comunidade escolar específica. Nomes de ruas e bairros podem estar associados a espécies ou a formações geográficas importantes para a ecologia de um determinado ambiente. Talvez não somos repetitivos quando lembramos dos casos de Sumidouro, em São Paulo, onde houve a tragédia com o desabamento das obras do metrô de Pinheiros. Sem falar no caso de Itaorna, onde a instalação de uma usina nuclear não deu certo, no Rio de Janeiro e, em 2015, o episódio virou questão do ENEM.

Outra fonte riquíssima para pesquisas dos próprios alunos são os jogos e brincadeiras, que  podem ampliar os conhecimentos motores das crianças e as formas de lidar com a saúde e com o lazer, dentro e fora das escolas. O canal do secretário de Etnoesporte da América Latina, Éverson Carlos Costa, traz alguns exemplos da diversidade de jogos indígenas no nosso país, como o das corridas de toras:

https://www.youtube.com/user/TheRustic1

Desse modo, a Temática indígena aplicada às ciências nos mostra não somente como lidar com os conhecimentos tradicionais mas, também, diferentes formas de competir, cooperar e pesquisar no cotidiano de uma dada comunidade.

PARTICIPEM!

 

A diversidade linguística parece nos levar, inevitavelmente, a compreender melhor a diversidade cultural do nosso país e, se nos aprofundarmos um pouco mais, também enxergaremos de modo mais sistêmico a biodiversidade presente nos diferentes territórios pelos quais responde o Brasil. É um pouco disso que trata o livro Diversidade na escola: experiências com a Lei 11645/08, publicado recentemente pelo Centro Ángel Rama, da Universidade de São Paulo, num esforço imenso de educadores indígenas e não indígenas, que buscam uma educação diferenciada a todos.
Fica então a dica! Leiam a BNCC! Participem da consulta pública! Fiquem a vontade para utilizar nossos comentários ao longo dessa postagem! Formem Grupos de Trabalho sobre Temática indígena e BNCC nas suas comunidades escolares

ALGUNS LIVROS QUE PODEM INTERESSAR:

Franco, Isabel. “Agenda 21 e Educação Ambiental para a Sustentabilidade: da teoria á prática.” Embu das Artes, SP: Sociedade Ecológica Amigos de Embu (2006).
Freire, Paulo. Educação e mudança. Editora Paz e terra, 2014.
Freire, Paulo. “Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática pedagógica.” São Paulo: Paz e Terra (1996): 165.
Gervaz, Camila, and Góes Neto, Antônio (Org.). Diversidade na escola: experiências com a Lei 11645/08. São Paulo, FFLCH, 2016.
Jekupé, Olívio. Literatura escrita pelos povos indígenas. Scortecci Editora, 2009.
Kezo Luciano Ariabo. Boloriê – A origem dos alimentos. São Carlos. LEETRA, 2015.
Maturana, Humberto R., and Francisco J. Varela. A árvore do conhecimento: as bases biológicas da compreensão humana. Palas Athena, 2001.
Munduruku, Daniel. O caráter educativo do movimento indígena brasileiro, 1970-1990. Paulinas, 2012.
Mura, Márcia Nunes Maciel. As histórias que ouvi de minha avó e o que aprendi com elas. LEETRA
Indígena, São Carlos, v. 1, n. 4, p. 10-16, 2014.
Prezia, Benedito, and Eduardo Hoornaert. Brasil indígena: 500 anos de resistência. FTD, 2000.

Silva, Aracy Lopes da, and Luís Donisete Benzi Grupioni. “A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1º e 2º graus.” Brasília: MEC (1995).

Edição do Programa Educação Brasileira, sobre a Lei 11645/08:

https://www.youtube.com/watch?v=Ah6jYpeFtjw