Temática indígena na BNCC

APRESENTAÇÃO

Gostaríamos, nesta publicação coletiva, de falar sobre a Base Nacional Comum Curricular (a BNCC), que vocês podem acessar e opinar no link abaixo:

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio

Queremos apresentar impressões sobre a BNCC no que diz respeito a algo que discutimos há alguns anos, junto com diferentes povos indígenas da América Latina: sobre o que se costuma chamar de “temática indígena”, talvez por causa do livro de Aracy Lopes da Silva e Luís Grupioni (1995). Pensamos que a temática indígena não deve constar somente como conteúdo na BNCC e sim como oportunidade para rever as práticas escolares na chamada Educação Regular, constituída pelas escolas não indígenas. Ou seja, tal temática não só pode como deve ser trabalhada em todas as disciplinas, desde os anos iniciais.
Mas, como trabalhar desta forma? Essa é a verdadeira pergunta do professorado com quem conversamos. Foi elencada aqui uma série de pequenos ajustes que, pensada com vistas às comunidades escolares, possa, talvez, contemplar de maneira mais completa a Temática indígena. Dentre elas, há aquelas que nós tentamos desenvolver neste texto e outras, que preferimos apenas elencá-las, de modo que vocês, leitores, possam pensá-las e, caso achem interessante, desenvolvê-las. O importante é participar da consulta pública à BNCC.
Como já dissemos, é importante a forma como a BNCC destaca o papel das comunidades escolares, como centro das escolas. Consideramos nesta nossa proposta, que as comunidades escolares podem se identificar com diferentes matrizes, a saber: indígena, africana, europeia, asiática, etc. Na prática, é frequente uma comunidade escolar se identificar sempre com mais de uma dessas matrizes e pensamos, então, que é importante para as escolas não indígenas pesquisar mais sobre essas relações entre as matrizes. Relações nem sempre pacíficas, certamente.
Atualmente, há autores e autoras indígenas já consagrados, que já têm sido utilizados como subsídio à Lei 11645/08, tais como Daniel Munduruku e Olívio Jekupé. Felizmente, há hoje uma gama de materiais escritos por estudantes e pesquisadores indígenas, como no caso daqueles publicados pela revista Leetra indígena, que podem ser acessados abaixo:
Podermos, portanto, ler e até convidar indígenas para conversarem dentro e fora das nossas escolas. Um dos principais resultados desse processo é o de que, rastreando a memória indígena da sua própria família ou comunidade, é possível incentivar a autodeclaração dos estudantes dos anos iniciais, caso isso seja um desejo deles.
Umas das ferramentas mais importantes que achamos necessário divulgar, justamente para esse rastreamento, é a Toponímia, como janela de pesquisa para a diversidade linguística e cultural. O estudo dos nomes dos lugares (Toponímia) tem sido uma ferramenta para regionalizar a diversidade linguística nas escolas. Línguas como o tupi antigo (ou tupinambá),  a língua geral amazônica (nheengatu) e o guarani trazem consigo uma presença fortíssima no território nacional. Línguas de outros troncos linguísticos também possibilitam a pesquisa sobre a presença indígena local de cada município (Jê, Pano, etc.) bem como acerca da memória sobre os imigrantes (Indo-europeu, Sino-tibetano, etc) e quilombolas (Niger-congo, khoisan, entre outros). A toponímia pode ser usada como ferramenta de pesquisa para a compreensão das referências físicas (rios, morros, etc), dos loteamentos e das homenagens que envolvem um jogo entre memórias de diferentes matrizes das comunidades escolares. O Aplicativo Îande roka (nossa casa, em tupinambá, ou tupi antigo) mostra isso, em relação à região metropolitana de São Paulo:
Há outras formas de organização dos conteúdos, possíveis do ponto de vista de olhares indígenas e das contribuições da Educação indígena e Educação Escolar Indígena na Educação Regular. A partir do conceito de comunidade pressuposto na BNCC, é possível reorganizar tais conteúdos como o seguinte:
TERRITÓRIO
 
SAÚDE         EDUCAÇÃO

Dentro do que já dizemos até aqui, parece importante destacar que trabalhar a Temática indígena no currículo nacional não significa trabalhar somente com História indígena e do indigenismo. Esta tríplice acima é uma das formas como algumas comunidades indígenas brasileiras organizam suas pautas, de modo a resolver seus problemas. Mas, sobre esse tópico, certamente é preciso tratar com profundidade, pois é um dos que mais temos materiais de apoio.

HISTÓRIA INDÍGENA E DO INDIGENISMO

A escravização indígena, o protagonismo dos aldeamentos jesuíticos na formação da Amazônia brasileira, as relações entre povos indígenas, negros e quilombolas, por exemplo, já foram pesquisadas e transformadas em importantes materiais de apoio para as escolas. Esse avanço faz com que haja uma ampliação dos conceitos de racismo e etnocídio, com base nos crimes cometidos contra os povos indígenas e uma problematização dos conceitos de etnia e nação.

O histórico das diferentes missões, de diferentes orientações e ordens religiosas, em territórios indígenas, em suas diferentes atuações como, por exemplo, o Conselho Indigenista Missionário (CIMI) e New Tribes Mission (NTM), assim como o histórico das agências indigenistas brasileiras perante os povos indígenas, desde a fundação do Serviço de Proteção aos Índios (SPI) até a Fundação Nacional do Índio (FUNAI) merecem maior espaço nos conteúdos das escolas. Essa é a melhor forma de reconhecermos os longos anos de trabalho de muitos historiadores, antropólogos, e muitos outros pesquisadores brasileiros.
O livro de Benedito Prezia Brasil Indígena: 500 anos de resistência é com certeza um desses materiais que merecem maior divulgação.
Os estudos sobre arqueologia trazem diferentes hipóteses de povoamento da Ameríndia. Essas diferentes possibilidades de se pensar os fluxos migratórios pelo território hoje considerado como nacional podem proporcionar importantes relativizações acerca dos mapas oficiais do Brasil, da América do Sul, etc.
Parece muito oportuno estudar este história indígena e do indigenismo do século XIX até hoje, como estudo sobre relações entre povos indígenas e organizações governamentais e não governamentais, assim como estudar relações dos povos indígenas com as diferentes organizações religiosas. Isso certamente proporcionará debates sobre os projetos de unidade nacional, por meio dos quais os indígenas eram obrigados a se integrar num sistema homogêneo de educação, saúde e território. Uma das crenças reforçadas através desses processos sociais foi a de que todas as pessoas são obrigadas a aprender uma única língua e serem todas educadas da mesma forma, sem nenhuma preocupação em consultar as comunidades que envolvem uma escola, ou seja, as comunidades escolares. Essa virada do século XIX para o XX nos obriga a apresentar propostas alternativas ao racismo científico, defensor do embranquecimento da população brasileira, tais como o da incorporação de indígenas no trabalho assalariado e no corpo militar. Além disso, pode evidenciar o protagonismo de povos indígenas nas revoltas populares dos séculos XIX e XX: Manao, Mura, Munduruku, Zoé e quilombolas participaram da chamada Cabanagem, assim como os Kaimbé da Revolta de Canudos, e assim por diante…

Muitos desdobramentos dos conflitos ocorridos na virada dos séculos XIX e XX tornam mais claras as razões para os direitos indígenas, contidos em documentos como a Constituição Federal de 1988, a Convenção nº 169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT), etc. Outros desdobramentos apontam causas para as relações entre povos indígenas e as fronteiras nacionais, tais como no Mato Grosso, Roraima, Amazonas, Rio Grande do Sul, etc. Afinal, é sempre bom lembrar que as fronteiras políticas oficiais não correspondem às situações linguísticas e culturais das diferentes comunidades presentes no Brasil. Há redes de relações entre diferentes povos que ultrapassam limites nacionais e que podem ser melhor entendidas se reconhecida a existência dos territórios indígenas.

Propor estudos sobre a complexidade das relações entre povos indígenas, negros e imigrantes, de modo que haja troca de experiências entre esses três diferentes grupos de comunidades é muito importante e interessante: compreender, por exemplo, que os portugueses dos primeiros séculos de colonização e as comunidades portuguesas imigrantes, de chegada mais recente no Brasil, não podem ser colocadas numa única caixinha. Esse parece ser um dos caminhos: a temática indígena nos faz sair da caixinha, sabe?
LINGUAGENS E ANOS INICIAIS
Os professores não indígenas têm buscado referências para pesquisas qualitativas sobre os povos indígenas no Brasil como, por exemplo, IBGE, ISA, CIMI, FUNAI, etc. Importante compreender como cada instituição trabalha com diferentes critérios para a construção dos seus dados, algo que poderá ser observado nas diferenças nos dados sobre um mesmo povo indígena.

Mas não podemos esquecer que hoje é também possível trabalhar com recursos audiovisuais, por meio dos quais a exposição e debate de filmografias feitas por indígenas, desde os anos iniciais, se torna agora possível. Os próprios povos podem se apresentar e, as crianças, podem responder a tais filmografias desenhando, escrevendo ou mesmo filmando, de modo a que diferentes linguagens e tecnologias reforcem as práticas orais e escritas dos alunos, em língua portuguesa. Os bilhetes, cartas, emails, etc, precisam estar articulados em redes de conhecimento, de modo que os estudantes possam entender as relações entre os diferentes gêneros discursivos, conforme o que a BNCC já propõe, acertadamente.
Dentre os muitos conhecimentos que podem ser repassados nas escolas não indígenas, as histórias contadas pelos povos indígenas, como no caso da Cobra Grande, Matinta Pereira, Curupira, Saci Pererê, possibilitam, por sua vez, que há versões diferentes dessas histórias, contadas por diferentes comunidades, de modos distintos. Além disso, dentre os modos de contar histórias podemos inserir como práticas artísticas literárias os grafismos indígenas e as adivinhações, de modo a ampliar a noção de texto com as crianças. O livro Boloriê (2015), de Kezo Ariabo, por exemplo, é uma narrativa oral retextualizada na modalidade escrita e, ao fim do livro, contém um grafismo, que sintetiza a origem dos alimentos, segundo o povo Balatiponé (Umutina).
Também podemos trabalhar com antologias nos poemas indígenas bilíngues (Poesia.Br Volume Cantos Ameríndios é um bom exemplo), com apoio de suportes audiovisuais… enfim, são muitas as possibilidades que os olhares indígenas nos trazem!

O domínio das linguagens é, com certeza, o que mais temos conhecimento e, por essa razão, podemos afirmar para vocês: a divulgação e uso de narrativas indígenas no letramento em língua portuguesa é sim viável, pelas causas que já apontamos mais atrás. As escritoras e escritores indígenas nos trazem outros modos de contar histórias e isso costuma agradar a criançada. A toponímia também tem tudo a ver com alfabetização, como um tema gerador. Ou seja: nomes dos bairros, ruas, das escolas são palavras significativas para a alfabetização em língua portuguesa, pois partem da realidade do alunado. Ora, a toponímia é um conhecimento compartilhado oralmente pela comunidade escolar e, em muitos casos, há uma toponíma indígena presente no entorno das escolas não indígenas.

O combate ao preconceito é tema transversal, que também pode ser trabalhado desde os anos iniciais. Dentro disso, podemos elencar a diferença real existente entre dialeto e língua e os processos de discriminação a ela relacionada. Todas as línguas mudam na medida em que se ampliam os intercâmbios entre diferentes comunidades. Sendo assim, é da natureza de uma língua que dela derivem dialetos, pois há diferentes formas de se falar português, espanhol, etc. Os imigrantes que vivem no nosso país certamente falam português de modo um pouco diferente daquele que estamos acostumados. O que não existe é a ideia de que as línguas indígenas são dialetos, na crença de que elas não teriam gramática, escrita, como se elas fossem menos complexas que o português, o espanhol, o inglês, etc. Ora, se essas línguas europeias emprestaram milhares de palavras indígenas, é porque há uma série de conhecimentos, antes desconhecidos pelos europeus, imigrantes ou não. Por essas e outras razões, é possível trabalhar a diversidade linguística como conteúdo do currículo nacional, de modo a demonstrar, com situações locais e cotidianas, que todas as línguas podem expressar qualquer conhecimento. Semelhantes problemas são criados com a denominação crioulopara línguas surgidas dos contatos entre povos africanos e colonizadores europeus. Ora, por quê os europeus falam em interlíngua após a Primeira Guerra Mundial? Porque o contato entre os povos, algo que sempre ocorreu, faz com que as línguas variem e mudem…

Não se alfabetiza somente em português no nosso país. Há ao menos 200 línguas indígenas, além das línguas de comunidades imigrantes e afro-brasileiras. As pessoas que estão mais a par desta diversidade muitas vezes perguntam: não seria o caso de introduzir a alfabetização numa língua indígena falada (ex: guarani, nheengatu, etc.)?

Isso é sim, possível. Da mesma forma que já ocorre bilinguismo com línguas como o inglês e o espanhol, as escolas não indígenas também podem decidir pelo ensino de línguas indígenas, desde que seja do desejo da comunidade escolar, conforme previsto pela LDB. Mas, de fato, há poucos materiais didáticos para isso, poucos estudos e poucas experiências com metodologias de ensino de línguas indígenas, ainda que haja muitas comunidades escolares hoje dispostas a iniciar esse percurso. Deixemos essa opção a cada comunidade escolar. Outras propostas que parecem interessantes de serem experimentadas nas escolas:

– Estudo da história da Amazônia brasileira por meio do ensino da língua nheengatu;

– História das línguas gerais e História do Brasil Colonial (tupi antigo, nheengatu, kupópia, etc);

– Ensino de espanhol e de guarani com intuito de conhecer melhor a importância do MERCOSUL.

 

LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: INGLÊS E ESPANHOL?
Substituir o termo língua estrangeira por outras línguas, de modo a ampliar as opções da comunidade escolar pelas línguas a serem ensinadas em sua respectiva escola, com base na LDB é um direito. Ora, o ensino de alemão para comunidades imigrantes alemãs, não é visto como o ensino de algo que é estrangeiro para essas comunidades escolares. O termo outras línguas é mais abrangente, tendo em vista as particularidades de cada comunidade. Outro ponto que merece destaque é o de que a única língua que possui uma legislação específica de implementação no nosso país é a espanhola, na Lei Federal 11.161/05. As demais línguas, como o inglês e as línguas indígenas, por exemplo, podem ser incluídas no currículo de uma escola conforme as decisões e demandas da comunidade em questão.
CIÊNCIAS
Sobre as ciências, uma das grandes contribuições dos povos indígenas é a valorização dos conhecimentos tradicionais frente aos conhecimentos científicos: muitos grupos de pesquisas do mundo caminham nesta direção, de compor essas duas vertentes, de igual para igual. O desenho e pintura de plantas locais, encontradas nas comunidades escolares, com intuito deduzir relações ecológicas e o reconhecimento de nomes indígenas das plantas nas classificações espontâneas, presentes no cotidiano da comunidade escolar podem, por exemplo, nos fazer compreender que a importância das plantas está para além da visão utilitarista de natureza em diferentes comunidades. Não somente nas indígenas.
Novamente, a Toponímia aparece como um instrumental simples para as práticas investigativas sobre os conhecimentos tradicionais de uma comunidade escolar específica. Nomes de ruas e bairros podem estar associados a espécies ou a formações geográficas importantes para a ecologia de um determinado ambiente. Talvez não somos repetitivos quando lembramos dos casos de Sumidouro, em São Paulo, onde houve a tragédia com o desabamento das obras do metrô de Pinheiros. Sem falar no caso de Itaorna, onde a instalação de uma usina nuclear não deu certo, no Rio de Janeiro e, em 2015, o episódio virou questão do ENEM.

Outra fonte riquíssima para pesquisas dos próprios alunos são os jogos e brincadeiras, que  podem ampliar os conhecimentos motores das crianças e as formas de lidar com a saúde e com o lazer, dentro e fora das escolas. O canal do secretário de Etnoesporte da América Latina, Éverson Carlos Costa, traz alguns exemplos da diversidade de jogos indígenas no nosso país, como o das corridas de toras:

https://www.youtube.com/user/TheRustic1

Desse modo, a Temática indígena aplicada às ciências nos mostra não somente como lidar com os conhecimentos tradicionais mas, também, diferentes formas de competir, cooperar e pesquisar no cotidiano de uma dada comunidade.

PARTICIPEM!

 

A diversidade linguística parece nos levar, inevitavelmente, a compreender melhor a diversidade cultural do nosso país e, se nos aprofundarmos um pouco mais, também enxergaremos de modo mais sistêmico a biodiversidade presente nos diferentes territórios pelos quais responde o Brasil. É um pouco disso que trata o livro Diversidade na escola: experiências com a Lei 11645/08, publicado recentemente pelo Centro Ángel Rama, da Universidade de São Paulo, num esforço imenso de educadores indígenas e não indígenas, que buscam uma educação diferenciada a todos.
Fica então a dica! Leiam a BNCC! Participem da consulta pública! Fiquem a vontade para utilizar nossos comentários ao longo dessa postagem! Formem Grupos de Trabalho sobre Temática indígena e BNCC nas suas comunidades escolares

ALGUNS LIVROS QUE PODEM INTERESSAR:

Franco, Isabel. “Agenda 21 e Educação Ambiental para a Sustentabilidade: da teoria á prática.” Embu das Artes, SP: Sociedade Ecológica Amigos de Embu (2006).
Freire, Paulo. Educação e mudança. Editora Paz e terra, 2014.
Freire, Paulo. “Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática pedagógica.” São Paulo: Paz e Terra (1996): 165.
Gervaz, Camila, and Góes Neto, Antônio (Org.). Diversidade na escola: experiências com a Lei 11645/08. São Paulo, FFLCH, 2016.
Jekupé, Olívio. Literatura escrita pelos povos indígenas. Scortecci Editora, 2009.
Kezo Luciano Ariabo. Boloriê – A origem dos alimentos. São Carlos. LEETRA, 2015.
Maturana, Humberto R., and Francisco J. Varela. A árvore do conhecimento: as bases biológicas da compreensão humana. Palas Athena, 2001.
Munduruku, Daniel. O caráter educativo do movimento indígena brasileiro, 1970-1990. Paulinas, 2012.
Mura, Márcia Nunes Maciel. As histórias que ouvi de minha avó e o que aprendi com elas. LEETRA
Indígena, São Carlos, v. 1, n. 4, p. 10-16, 2014.
Prezia, Benedito, and Eduardo Hoornaert. Brasil indígena: 500 anos de resistência. FTD, 2000.

Silva, Aracy Lopes da, and Luís Donisete Benzi Grupioni. “A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1º e 2º graus.” Brasília: MEC (1995).

Edição do Programa Educação Brasileira, sobre a Lei 11645/08:

https://www.youtube.com/watch?v=Ah6jYpeFtjw

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