Nheenga raiti

Antônio Neto rupi

Yaseruka nheenga raiti nhaa purakisawa nhaa mirasá serawa Maori tá uyupiru kwera, 1980 ramentu. Kwa “nheenga raiti” úrite maori nheenga, useruka “kōhanga reo” kwa nheenga rupi. Maoiri yepé mirasá tá uviveriwa paranãwasu serawa Pacífico upé. Aite kwa yepe proposta mamé umbuesaraita ta uyumbue maori nheenga tainaita supe arama.

Ape, kwaita taina uyupiru usendu maori nheenga bebe sui, té mairame ta upitá kurumi u kunhatai, mairamé ta uriku kwera 6 u 7 akayú.  Kwaita umbuesawa rupi, umbuesaraita upurungita panhe maori nheenga rupi, muiri ara. Yawe yaseruka yuíri imersao, kariwa nheengaita rupi. Ape, ti aikwe tradusao!

Maranta puranga píri yamunha arama nheenga raiti yawe?

Yawe puranga nhanse tainaita, mairame taunaseri, ta ti tauparawaka ta nheenga. Ta tiuriku yuíri prekonceitu nheengaita resewa. Yawewa rupi, aite kwa hora yapuderi yapurungita yane nheenga yaparawakawa yane tainaita supe arama. Asuí, tainaita tauyumbue kutara piri panhe nheenga kwa akayuita rupi.

Mayetaa yapuderi yamunha yawe?

Ne tendawa tenki uparawaka maata nheenga tainaita upurungita kuri. Ariré, yaparawaka muiri hora tainaita usendu kuri kwa nheenga tendawa uparawakawa. Puranga píri taina usendu rame kwa nheenga nhuntu, ma, mairame ne tendawa upurungitá píri yepé kariwa nheenga ne nheenga suí, ape, tainaita tenki uriku musapiri hora u siia amuita, muiri ara. Kwaita musapiri hora rupi, tausendu ne nheenga nhuntu. Pukusá táusendu, tá uyupiru taupurungitá ne nheenga kwaíra. Mairamé táupurungitá, umbuesaraita tenki urasu runde kiti: umbuesaraita tenki usuaxara ne nheenga nhuntu. Ape, tainaita upuderiã ukuntari ne nheenga rupi. Mairamé tainaita taupurungitá uiku, puranga píri si tá manha, asuí tá paya upurungitá tá irumu kwa nheenga rupi. Amuramé, tápaya, támanha yuíri tiwa taupurungitá. Ape, tainaita upuderi usika suka upe, ape aite uyumbuewa kwa nheenga táanamaita supe arama! Yakwa rame yané nheenga kwaíra, yapuderiã yayumbue kwaíra…

Mamé taá yamunhã yané nheenga raiti?

Remunhã yepé tetama ne tendáwa umaã puranga píri wa. Ti urikute escola (umbuesawa ruka) upé. Repuderi remunhã igarapé upé, yepé paranã rimbiwa upé, yepé maloka… mamé tuyuita uparawaka… Upitá puranga remunhã ramé yepé tetama upewa mairamé aikwe siia kwasá ne kitiwara suiwara (mayé maã: kupixáwa, uka, tupáuku, siia amuita).

Maméta ne tuyuita umbeu uikú umbeumbeusawaita? Repuderi remunhã mimi!

Reputari ramé rekwá píri nheenga raiti resewa, remaã kwaita video:

Temática indígena na BNCC

APRESENTAÇÃO

Gostaríamos, nesta publicação coletiva, de falar sobre a Base Nacional Comum Curricular (a BNCC), que vocês podem acessar e opinar no link abaixo:

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio

Queremos apresentar impressões sobre a BNCC no que diz respeito a algo que discutimos há alguns anos, junto com diferentes povos indígenas da América Latina: sobre o que se costuma chamar de “temática indígena”, talvez por causa do livro de Aracy Lopes da Silva e Luís Grupioni (1995). Pensamos que a temática indígena não deve constar somente como conteúdo na BNCC e sim como oportunidade para rever as práticas escolares na chamada Educação Regular, constituída pelas escolas não indígenas. Ou seja, tal temática não só pode como deve ser trabalhada em todas as disciplinas, desde os anos iniciais.
Mas, como trabalhar desta forma? Essa é a verdadeira pergunta do professorado com quem conversamos. Foi elencada aqui uma série de pequenos ajustes que, pensada com vistas às comunidades escolares, possa, talvez, contemplar de maneira mais completa a Temática indígena. Dentre elas, há aquelas que nós tentamos desenvolver neste texto e outras, que preferimos apenas elencá-las, de modo que vocês, leitores, possam pensá-las e, caso achem interessante, desenvolvê-las. O importante é participar da consulta pública à BNCC.
Como já dissemos, é importante a forma como a BNCC destaca o papel das comunidades escolares, como centro das escolas. Consideramos nesta nossa proposta, que as comunidades escolares podem se identificar com diferentes matrizes, a saber: indígena, africana, europeia, asiática, etc. Na prática, é frequente uma comunidade escolar se identificar sempre com mais de uma dessas matrizes e pensamos, então, que é importante para as escolas não indígenas pesquisar mais sobre essas relações entre as matrizes. Relações nem sempre pacíficas, certamente.
Atualmente, há autores e autoras indígenas já consagrados, que já têm sido utilizados como subsídio à Lei 11645/08, tais como Daniel Munduruku e Olívio Jekupé. Felizmente, há hoje uma gama de materiais escritos por estudantes e pesquisadores indígenas, como no caso daqueles publicados pela revista Leetra indígena, que podem ser acessados abaixo:
Podermos, portanto, ler e até convidar indígenas para conversarem dentro e fora das nossas escolas. Um dos principais resultados desse processo é o de que, rastreando a memória indígena da sua própria família ou comunidade, é possível incentivar a autodeclaração dos estudantes dos anos iniciais, caso isso seja um desejo deles.
Umas das ferramentas mais importantes que achamos necessário divulgar, justamente para esse rastreamento, é a Toponímia, como janela de pesquisa para a diversidade linguística e cultural. O estudo dos nomes dos lugares (Toponímia) tem sido uma ferramenta para regionalizar a diversidade linguística nas escolas. Línguas como o tupi antigo (ou tupinambá),  a língua geral amazônica (nheengatu) e o guarani trazem consigo uma presença fortíssima no território nacional. Línguas de outros troncos linguísticos também possibilitam a pesquisa sobre a presença indígena local de cada município (Jê, Pano, etc.) bem como acerca da memória sobre os imigrantes (Indo-europeu, Sino-tibetano, etc) e quilombolas (Niger-congo, khoisan, entre outros). A toponímia pode ser usada como ferramenta de pesquisa para a compreensão das referências físicas (rios, morros, etc), dos loteamentos e das homenagens que envolvem um jogo entre memórias de diferentes matrizes das comunidades escolares. O Aplicativo Îande roka (nossa casa, em tupinambá, ou tupi antigo) mostra isso, em relação à região metropolitana de São Paulo:
Há outras formas de organização dos conteúdos, possíveis do ponto de vista de olhares indígenas e das contribuições da Educação indígena e Educação Escolar Indígena na Educação Regular. A partir do conceito de comunidade pressuposto na BNCC, é possível reorganizar tais conteúdos como o seguinte:
TERRITÓRIO
 
SAÚDE         EDUCAÇÃO

Dentro do que já dizemos até aqui, parece importante destacar que trabalhar a Temática indígena no currículo nacional não significa trabalhar somente com História indígena e do indigenismo. Esta tríplice acima é uma das formas como algumas comunidades indígenas brasileiras organizam suas pautas, de modo a resolver seus problemas. Mas, sobre esse tópico, certamente é preciso tratar com profundidade, pois é um dos que mais temos materiais de apoio.

HISTÓRIA INDÍGENA E DO INDIGENISMO

A escravização indígena, o protagonismo dos aldeamentos jesuíticos na formação da Amazônia brasileira, as relações entre povos indígenas, negros e quilombolas, por exemplo, já foram pesquisadas e transformadas em importantes materiais de apoio para as escolas. Esse avanço faz com que haja uma ampliação dos conceitos de racismo e etnocídio, com base nos crimes cometidos contra os povos indígenas e uma problematização dos conceitos de etnia e nação.

O histórico das diferentes missões, de diferentes orientações e ordens religiosas, em territórios indígenas, em suas diferentes atuações como, por exemplo, o Conselho Indigenista Missionário (CIMI) e New Tribes Mission (NTM), assim como o histórico das agências indigenistas brasileiras perante os povos indígenas, desde a fundação do Serviço de Proteção aos Índios (SPI) até a Fundação Nacional do Índio (FUNAI) merecem maior espaço nos conteúdos das escolas. Essa é a melhor forma de reconhecermos os longos anos de trabalho de muitos historiadores, antropólogos, e muitos outros pesquisadores brasileiros.
O livro de Benedito Prezia Brasil Indígena: 500 anos de resistência é com certeza um desses materiais que merecem maior divulgação.
Os estudos sobre arqueologia trazem diferentes hipóteses de povoamento da Ameríndia. Essas diferentes possibilidades de se pensar os fluxos migratórios pelo território hoje considerado como nacional podem proporcionar importantes relativizações acerca dos mapas oficiais do Brasil, da América do Sul, etc.
Parece muito oportuno estudar este história indígena e do indigenismo do século XIX até hoje, como estudo sobre relações entre povos indígenas e organizações governamentais e não governamentais, assim como estudar relações dos povos indígenas com as diferentes organizações religiosas. Isso certamente proporcionará debates sobre os projetos de unidade nacional, por meio dos quais os indígenas eram obrigados a se integrar num sistema homogêneo de educação, saúde e território. Uma das crenças reforçadas através desses processos sociais foi a de que todas as pessoas são obrigadas a aprender uma única língua e serem todas educadas da mesma forma, sem nenhuma preocupação em consultar as comunidades que envolvem uma escola, ou seja, as comunidades escolares. Essa virada do século XIX para o XX nos obriga a apresentar propostas alternativas ao racismo científico, defensor do embranquecimento da população brasileira, tais como o da incorporação de indígenas no trabalho assalariado e no corpo militar. Além disso, pode evidenciar o protagonismo de povos indígenas nas revoltas populares dos séculos XIX e XX: Manao, Mura, Munduruku, Zoé e quilombolas participaram da chamada Cabanagem, assim como os Kaimbé da Revolta de Canudos, e assim por diante…

Muitos desdobramentos dos conflitos ocorridos na virada dos séculos XIX e XX tornam mais claras as razões para os direitos indígenas, contidos em documentos como a Constituição Federal de 1988, a Convenção nº 169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT), etc. Outros desdobramentos apontam causas para as relações entre povos indígenas e as fronteiras nacionais, tais como no Mato Grosso, Roraima, Amazonas, Rio Grande do Sul, etc. Afinal, é sempre bom lembrar que as fronteiras políticas oficiais não correspondem às situações linguísticas e culturais das diferentes comunidades presentes no Brasil. Há redes de relações entre diferentes povos que ultrapassam limites nacionais e que podem ser melhor entendidas se reconhecida a existência dos territórios indígenas.

Propor estudos sobre a complexidade das relações entre povos indígenas, negros e imigrantes, de modo que haja troca de experiências entre esses três diferentes grupos de comunidades é muito importante e interessante: compreender, por exemplo, que os portugueses dos primeiros séculos de colonização e as comunidades portuguesas imigrantes, de chegada mais recente no Brasil, não podem ser colocadas numa única caixinha. Esse parece ser um dos caminhos: a temática indígena nos faz sair da caixinha, sabe?
LINGUAGENS E ANOS INICIAIS
Os professores não indígenas têm buscado referências para pesquisas qualitativas sobre os povos indígenas no Brasil como, por exemplo, IBGE, ISA, CIMI, FUNAI, etc. Importante compreender como cada instituição trabalha com diferentes critérios para a construção dos seus dados, algo que poderá ser observado nas diferenças nos dados sobre um mesmo povo indígena.

Mas não podemos esquecer que hoje é também possível trabalhar com recursos audiovisuais, por meio dos quais a exposição e debate de filmografias feitas por indígenas, desde os anos iniciais, se torna agora possível. Os próprios povos podem se apresentar e, as crianças, podem responder a tais filmografias desenhando, escrevendo ou mesmo filmando, de modo a que diferentes linguagens e tecnologias reforcem as práticas orais e escritas dos alunos, em língua portuguesa. Os bilhetes, cartas, emails, etc, precisam estar articulados em redes de conhecimento, de modo que os estudantes possam entender as relações entre os diferentes gêneros discursivos, conforme o que a BNCC já propõe, acertadamente.
Dentre os muitos conhecimentos que podem ser repassados nas escolas não indígenas, as histórias contadas pelos povos indígenas, como no caso da Cobra Grande, Matinta Pereira, Curupira, Saci Pererê, possibilitam, por sua vez, que há versões diferentes dessas histórias, contadas por diferentes comunidades, de modos distintos. Além disso, dentre os modos de contar histórias podemos inserir como práticas artísticas literárias os grafismos indígenas e as adivinhações, de modo a ampliar a noção de texto com as crianças. O livro Boloriê (2015), de Kezo Ariabo, por exemplo, é uma narrativa oral retextualizada na modalidade escrita e, ao fim do livro, contém um grafismo, que sintetiza a origem dos alimentos, segundo o povo Balatiponé (Umutina).
Também podemos trabalhar com antologias nos poemas indígenas bilíngues (Poesia.Br Volume Cantos Ameríndios é um bom exemplo), com apoio de suportes audiovisuais… enfim, são muitas as possibilidades que os olhares indígenas nos trazem!

O domínio das linguagens é, com certeza, o que mais temos conhecimento e, por essa razão, podemos afirmar para vocês: a divulgação e uso de narrativas indígenas no letramento em língua portuguesa é sim viável, pelas causas que já apontamos mais atrás. As escritoras e escritores indígenas nos trazem outros modos de contar histórias e isso costuma agradar a criançada. A toponímia também tem tudo a ver com alfabetização, como um tema gerador. Ou seja: nomes dos bairros, ruas, das escolas são palavras significativas para a alfabetização em língua portuguesa, pois partem da realidade do alunado. Ora, a toponímia é um conhecimento compartilhado oralmente pela comunidade escolar e, em muitos casos, há uma toponíma indígena presente no entorno das escolas não indígenas.

O combate ao preconceito é tema transversal, que também pode ser trabalhado desde os anos iniciais. Dentro disso, podemos elencar a diferença real existente entre dialeto e língua e os processos de discriminação a ela relacionada. Todas as línguas mudam na medida em que se ampliam os intercâmbios entre diferentes comunidades. Sendo assim, é da natureza de uma língua que dela derivem dialetos, pois há diferentes formas de se falar português, espanhol, etc. Os imigrantes que vivem no nosso país certamente falam português de modo um pouco diferente daquele que estamos acostumados. O que não existe é a ideia de que as línguas indígenas são dialetos, na crença de que elas não teriam gramática, escrita, como se elas fossem menos complexas que o português, o espanhol, o inglês, etc. Ora, se essas línguas europeias emprestaram milhares de palavras indígenas, é porque há uma série de conhecimentos, antes desconhecidos pelos europeus, imigrantes ou não. Por essas e outras razões, é possível trabalhar a diversidade linguística como conteúdo do currículo nacional, de modo a demonstrar, com situações locais e cotidianas, que todas as línguas podem expressar qualquer conhecimento. Semelhantes problemas são criados com a denominação crioulopara línguas surgidas dos contatos entre povos africanos e colonizadores europeus. Ora, por quê os europeus falam em interlíngua após a Primeira Guerra Mundial? Porque o contato entre os povos, algo que sempre ocorreu, faz com que as línguas variem e mudem…

Não se alfabetiza somente em português no nosso país. Há ao menos 200 línguas indígenas, além das línguas de comunidades imigrantes e afro-brasileiras. As pessoas que estão mais a par desta diversidade muitas vezes perguntam: não seria o caso de introduzir a alfabetização numa língua indígena falada (ex: guarani, nheengatu, etc.)?

Isso é sim, possível. Da mesma forma que já ocorre bilinguismo com línguas como o inglês e o espanhol, as escolas não indígenas também podem decidir pelo ensino de línguas indígenas, desde que seja do desejo da comunidade escolar, conforme previsto pela LDB. Mas, de fato, há poucos materiais didáticos para isso, poucos estudos e poucas experiências com metodologias de ensino de línguas indígenas, ainda que haja muitas comunidades escolares hoje dispostas a iniciar esse percurso. Deixemos essa opção a cada comunidade escolar. Outras propostas que parecem interessantes de serem experimentadas nas escolas:

– Estudo da história da Amazônia brasileira por meio do ensino da língua nheengatu;

– História das línguas gerais e História do Brasil Colonial (tupi antigo, nheengatu, kupópia, etc);

– Ensino de espanhol e de guarani com intuito de conhecer melhor a importância do MERCOSUL.

 

LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: INGLÊS E ESPANHOL?
Substituir o termo língua estrangeira por outras línguas, de modo a ampliar as opções da comunidade escolar pelas línguas a serem ensinadas em sua respectiva escola, com base na LDB é um direito. Ora, o ensino de alemão para comunidades imigrantes alemãs, não é visto como o ensino de algo que é estrangeiro para essas comunidades escolares. O termo outras línguas é mais abrangente, tendo em vista as particularidades de cada comunidade. Outro ponto que merece destaque é o de que a única língua que possui uma legislação específica de implementação no nosso país é a espanhola, na Lei Federal 11.161/05. As demais línguas, como o inglês e as línguas indígenas, por exemplo, podem ser incluídas no currículo de uma escola conforme as decisões e demandas da comunidade em questão.
CIÊNCIAS
Sobre as ciências, uma das grandes contribuições dos povos indígenas é a valorização dos conhecimentos tradicionais frente aos conhecimentos científicos: muitos grupos de pesquisas do mundo caminham nesta direção, de compor essas duas vertentes, de igual para igual. O desenho e pintura de plantas locais, encontradas nas comunidades escolares, com intuito deduzir relações ecológicas e o reconhecimento de nomes indígenas das plantas nas classificações espontâneas, presentes no cotidiano da comunidade escolar podem, por exemplo, nos fazer compreender que a importância das plantas está para além da visão utilitarista de natureza em diferentes comunidades. Não somente nas indígenas.
Novamente, a Toponímia aparece como um instrumental simples para as práticas investigativas sobre os conhecimentos tradicionais de uma comunidade escolar específica. Nomes de ruas e bairros podem estar associados a espécies ou a formações geográficas importantes para a ecologia de um determinado ambiente. Talvez não somos repetitivos quando lembramos dos casos de Sumidouro, em São Paulo, onde houve a tragédia com o desabamento das obras do metrô de Pinheiros. Sem falar no caso de Itaorna, onde a instalação de uma usina nuclear não deu certo, no Rio de Janeiro e, em 2015, o episódio virou questão do ENEM.

Outra fonte riquíssima para pesquisas dos próprios alunos são os jogos e brincadeiras, que  podem ampliar os conhecimentos motores das crianças e as formas de lidar com a saúde e com o lazer, dentro e fora das escolas. O canal do secretário de Etnoesporte da América Latina, Éverson Carlos Costa, traz alguns exemplos da diversidade de jogos indígenas no nosso país, como o das corridas de toras:

https://www.youtube.com/user/TheRustic1

Desse modo, a Temática indígena aplicada às ciências nos mostra não somente como lidar com os conhecimentos tradicionais mas, também, diferentes formas de competir, cooperar e pesquisar no cotidiano de uma dada comunidade.

PARTICIPEM!

 

A diversidade linguística parece nos levar, inevitavelmente, a compreender melhor a diversidade cultural do nosso país e, se nos aprofundarmos um pouco mais, também enxergaremos de modo mais sistêmico a biodiversidade presente nos diferentes territórios pelos quais responde o Brasil. É um pouco disso que trata o livro Diversidade na escola: experiências com a Lei 11645/08, publicado recentemente pelo Centro Ángel Rama, da Universidade de São Paulo, num esforço imenso de educadores indígenas e não indígenas, que buscam uma educação diferenciada a todos.
Fica então a dica! Leiam a BNCC! Participem da consulta pública! Fiquem a vontade para utilizar nossos comentários ao longo dessa postagem! Formem Grupos de Trabalho sobre Temática indígena e BNCC nas suas comunidades escolares

ALGUNS LIVROS QUE PODEM INTERESSAR:

Franco, Isabel. “Agenda 21 e Educação Ambiental para a Sustentabilidade: da teoria á prática.” Embu das Artes, SP: Sociedade Ecológica Amigos de Embu (2006).
Freire, Paulo. Educação e mudança. Editora Paz e terra, 2014.
Freire, Paulo. “Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática pedagógica.” São Paulo: Paz e Terra (1996): 165.
Gervaz, Camila, and Góes Neto, Antônio (Org.). Diversidade na escola: experiências com a Lei 11645/08. São Paulo, FFLCH, 2016.
Jekupé, Olívio. Literatura escrita pelos povos indígenas. Scortecci Editora, 2009.
Kezo Luciano Ariabo. Boloriê – A origem dos alimentos. São Carlos. LEETRA, 2015.
Maturana, Humberto R., and Francisco J. Varela. A árvore do conhecimento: as bases biológicas da compreensão humana. Palas Athena, 2001.
Munduruku, Daniel. O caráter educativo do movimento indígena brasileiro, 1970-1990. Paulinas, 2012.
Mura, Márcia Nunes Maciel. As histórias que ouvi de minha avó e o que aprendi com elas. LEETRA
Indígena, São Carlos, v. 1, n. 4, p. 10-16, 2014.
Prezia, Benedito, and Eduardo Hoornaert. Brasil indígena: 500 anos de resistência. FTD, 2000.

Silva, Aracy Lopes da, and Luís Donisete Benzi Grupioni. “A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1º e 2º graus.” Brasília: MEC (1995).

Edição do Programa Educação Brasileira, sobre a Lei 11645/08:

https://www.youtube.com/watch?v=Ah6jYpeFtjw

Curso Políticas Linguísticas e os Povos Indígenas da América Latina

É com alegria que gostaríamos de convidar para a segunda edição do curso:

 “Políticas Linguísticas e os Povos Indígenas da América Latina”. 

No ano de 2014 realizamos, de forma experimental, aquela que consideramos a primeira edição desse curso. Neste ano, contamos com o apoio do Núcleo de Educação Étnico-Racial da Secretaria Municipal de Ensinoda Associação de Professores de Espanhol do Estado de São Paulo (Apeesp) e do Centro Ángel Rama da Universidade de São Paulo.

O curso acontecerá aos sábados, das 9:00 às 13:00 na EMEF Desembargador Amorim Lima, entre os dias 03/10 e 24/11. 

Cronograma dos encontros:


03/10 – Diversidade linguística no Brasil e a legislação: LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), Lei 11161/05 e 11645/08

Antônio Fernandes Góes Neto (USP)
Edilson da Silva Cruz (USP/APEESP)
João Paulo Ribeiro (USP)
Contextualizar o histórico das línguas no Brasil em relação às línguas afro-brasileiras, indígenas e de imigrantes, além de direcionar a abordagem do curso, que enfoca as línguas indígenas em diferentes eixos:educação, saúde, território e artes. Esta organização está vinculada à proposta de trazer tais discussões e saberes para as escolas não indígenas, aportando contribuições da educação escolar indígena e das cosmovisões de diferentes povos indígenas.

10/10 – Línguas indígenas, educação regular e educação escolar indígena: a busca das pontes

Artur Waliperi Baniwa (UFSCar),
Janaína Aline dos Santos e Souza (USP)
Luciano Kezo Ariabo (UFSCar)
 Explorar as relações entre escolas indígenas e não-indígenas de modo a propor coletivamente atividades dentro das escolas que contemplem os eixos de educação, saúde, território e artes. Evidenciar a relação entre valorização cultural e valorização da autoestima, de modo a tornar a escola instrumento de busca da identidade de cada comunidade escolar.

24/10Literaturas indígenas nas escolas

Edson Krenak (UFSCar)
Márcia Mura (USP)
Patrícia Vannetti Veiga (Unicamp)
Apresentar e propor atividades que possibilitem a valorização e produção de histórias indígenas e não-indígenas nas escolas, bem como a discussão sobre o estatuto das narrativas orais e literaturas indígenas nas escolas, refletindo, principalmente, sobre os conhecimentos por elas transmitidos


 07/11 – Nas aldeias e nas cidades:Línguas e territórios

Camila de Lima Gervaz (USP)
Natália Belentani (Unesp / UFSCar)
Renato da Silva Fonseca (USP)
Apresentar e propor atividades nas escolas que trabalhem com questões ligadas à memória e ao território, seja ele rural ou urbano.

14/11 – Línguas indígenas e etnociências

Everson Índio (USP)
Lucas Blaud Ciola (USP)
Apresentar e propor atividades nas escolas que trabalhem as informações ecológicas, medicinais e motoras presentes naslínguas indígenas.
28/11 – Roda de conversa: Troca de experiênciasna escola: arte-educação e tutorias
Cristina Morales (EMEF Desembargador Amorim Lima)
Wesley Vieira (EMEF Desembargador Amorim Lima)
Yara Amaral Fulni-ô (USP)

Apresentação das atividades dos docentes da EMEF Amorim Lima, Fábrica de Cultura Brasilândia e das alunas e alunos participantes do curso.

Atenção! As servidoras e os servidores da área de educação da Prefeitura Municipal de São Paulo deverão realizar a sua inscrição aqui.


Agosto: um mês indígena

Por quê em Agosto?

Atualmente, procuramos mostrar as pessoas do mundo inteiro que nós não podemos “lembrar”, simplesmente,como se eles tivessem morrido. Eles vivem hoje em dia.

Há muitos povos que mantem seus conhecimentos e que conhecem seus direitos. E eles não moram só na “mata”. Muitos indígenas foram para as grandes cidades para trabalhar. Então, alguns deixaram de se reconhecer como indígenas. Por isso, esses encontros de Agosto, mostram que os não-indígenas podem trocar conhecimentos com os indígenas e vice-versa.

Para fechar, é preciso destacar que esse mês se tornou um mês indígena por causa de muita luta. 
Um desses indígenas guerreiros, Leonard Peltier, do povo Sioux, da região de Dakota (EUA), chamado Crow Dog (cachorro urubu), reivindicou seus direitos, em 1973. Todas as pessoas podem buscar seus direitos, como Leonard Peltier. Quando buscamos nossos direitos, tornamos nosso mundo melhor…
No Brasil, Agosto também se tornou um importante mês, no qual muitos povos indígenas se organizam para mostrar que estão presentes em todos os espaços. Algumas atividades começaram a acontecer nos CEU’s, do município de São Paulo. São eventos públicos e gratuitos, com intuito de aproximar o público geral dessa temática. As escolas tem sido espaços importantes para debater questões atuais e reverter os quadros de preconceito. Tem sido um sucesso! Participe você também!

Confira aqui a programação completa do CEU Butantã:
Um pouco mais sobre a história dos povos Sioux, visite essa página.

Agosto: yepé yasi makú

Antônio Neto rupi

Marantaá agosto ramé?

Kuiriwara, yasikari yamukamee miraita tá supé arã kwá mundu upé  yandé ti apuderi “amanduari” makú miraita resé, mayé tá umanú yawé. Tá uviveri uyí ara. Aikwé siya mirasá upitasuka waá tá kwasawaitá, ukunheseri waá tá rikusawaitá. Asuí, tá ti uviveri “kaá” nhuntu. Siya makú úri tawawasuita upuraki arã. Ape, yepé yepé uxári umbeu taté makú.
Yawe rupi, kwaitá muatirisawaitá agosto ramé umukamee kariwaita  upuderi uyumbue makú tá pawate.

Upáwa arã, kwá yasi umuyereu yepé yasi makú siya maramunhasawa resewara. Makuita surara, Leonard Peltier yawe, mirasawa Sioux, Dakota wara, tá useruka waá Crow Dog (“Yawara Urubú”) usikári irikusawa, 1973 ramé. Panhe miraita upuderi usikari tá rikusawa, Leonard Peltier yawe. Mairamé yasikari yané rikusawa, yaxári kwá mundu puranga píri…

Reyuiké kwá link resé umungitá arã amu marandúa kwá yasi resewara:

Iké, yasú yaléri mirasáwa Sioux resewara:

http://www.mundoeducacao.com/historia-america/indios-sioux.htm

Etnogeografia: Educação Ambiental e Línguas Indígenas

Lucas Blaud Ciola

A necessidade de entender a forma que os povos originários se compreendiam e se compreendem enquanto seres no espaço que habitavam exige de nós um esforço para enxergar a etnociência que subjaz de cada cultura, através dos mitos, de suas práticas e, com muita evidência, de suas línguas. É nas línguas que encontramos a forma elementar que um povo categoriza o mundo que habita e pelas línguas veleja todos os outros conhecimentos.
Ao estudarmos com as ferramentas da linguística e antropologia como os povos tradicionais entendiam e codificavam seu universo, podemos vislumbrar o que emerge de conhecimento e ciência dentro de cada tradição:

“A etnociência parte da linguística para estudar o conhecimento de diferentes sociedades sobre os processos naturais, buscando entender a lógica subjacente ao conhecimento humano sobre a natureza, as taxonomias e classificações totais” (Diegues, 1996)


Sendo assim, vamos transitar sem muitos critérios entre a linguística e as etnociências, afim de apontar alguns padrões lógicos e outros intuitivos no entendimento que as etnias tupis tem de seu meio, que creio trazer utilidades para as culturas não-indígena.
A etnogeografia e a etnobotanica estão no principal foco desta pesquisa, já que se revelaram de imediato com um alto potencial de aproveitamento para a educação ambiental, e mesmo para a pedagogia, uma vez que eles nos auxiliam a fazer uma leitura de mundo diferente da que estamos acostumados. A etnogeografia ainda aparece muito proveitosa quando articulada com a toponímia e a etnobotanica pode ser vinculada a fitonímia e a ecologia. Contudo, neste texto falaremos apenas da etnogografia tupi, deixando a etnobotanica para a próxima oportunidade.


Leitura de Mundo

É interessante na linguística gerativa a consciência de que de um inventário simples de sons é possível construir milhares de palavras e infinitos discursos. Tal princípio que configura a capacidade humana de gerar signos e sintaxe, também já estava presente na gramática de Panini, a primeira gramática que se tem notícias e descrevia a língua Sanscrita.
Já na linguística cognitiva, a corrente da autopoieseaponta para os processos de interações químicas, físicas e biológicas como um princípio de mente. Assim a partir do momento que dois átomos trocam elétrons ou que uma molécula responde ao seu meio, já existe uma forma elementar de linguagem, uma forma diálogo, que vai se complexificando numa rede de interações, formando estruturas cada vez mais aprimoradas, até o surgimento de seres vivos por fim a mente humana.
Ora, vendo que nas duas teorias os processos partem do simples para o complexo, comecei a me perguntar se aquelas palavras mais simples (que existem em todas as línguas naturais), que se expressavam em uma única sílaba (ou uma vogal), não seriam fragmentos de uma cosmovisão ancestral? Não seria razoável que as coisas mais elementares e essenciais para cada povo dentro de um universo específico, deveriam ser expressas com simplicidade, clareza e economia? Estas palavras, não raro, aparecem de forma produtiva na língua, contribuindo para compor novos conceitos de ordem mais complexa segundo a própria visão de mundo de cada cultura.
Ao analisar alguns processos de composição de palavras dentro de um campo semântico determinado, onde de um conceito simples se desdobram conceitos extensos, podemos contemplar não só a competência gerativada mente humana de formação de palavras, como também o processo de mente que de um elemento simples vai se desdobrando um sistema inteiro de interações, tecendo assim a própria noção que se tem do universo.
Nas línguas tupis, este processo aparece com certa evidência quando observamos os conceitos geográficos. Para visualizarmos isso melhor, vamos utilizar aqui os recursos pictográficos imitando artificialmente alguns recursos presentes na escrita do hebraico, do chinês e do japonês, associando o símbolo gráfico de som ao seu valor semântico: 

Tal processo não difere muito dos sistemas de notação de símbolos mitológicos feitos por Lévi-Strauss, uma vez que não deixaremos de considerar que os signos culturais compõe uma mesma estrutura e nela se encontram com os signos linguísticos. Assim, o que temos aqui são signos que se definem em oposição aos outros, por uma diferença de valor sonoro e de valor semântico. Contudo atentemos para o fato que as oposições aqui são sutis na medida que um conceito se faz presente no outro, ou produtivamente ou cristalizado.
O que estamos assumindo aqui é a possibilidade de que os próprios sons da palavra são pictográficos, e que a partir de sons elementares com idéias elementares, possamos compor sons extensos para significar idéias complexas.
Ora, não seria razoável que o próprio processo de composição da linguagem seja reflexo de um entendimento do processo de organização e composição do universo segundo uma visão de mundo?
A palavra em tupi para água ‘ynão pode em absoluto, ser tomada como produtiva deyby. Mas visto queybyparece efetivamente produtiva em ybyrae ybytira, não podemos descartar essa possibilidade de ‘ytambém estar contida emyby. Ademais algumas palavras onde‘y é evidentemente produtiva (– cabaça de levar água, ‘yapé– fio d’agua,‘ypa’u– ilha, intervalo das águas) seguem um padrão semelhante. Além do mais, é recorrente nas mitologias, o fato de que a superfície da terra não está definida em oposição a água, mas sim enquanto a fusão do elemento terra com o elemento água. Esse é o caso dos Sataré Mawe, apenas para citar um mito dentro do grande tronco tupi. Em sua gênesis, o planeta terra simplismente bebe (!) o planeta água e assim surge o nosso mundo.
Contudo, para o que pretendemos aqui, não é necessário que esses elementos estejam explicitamente associados e sistematizados dentro de uma cultura através de seus mitos, valores e preceitos. Apenas temos uma impressão intuitiva que sob o prisma da estrutura linguística do tupi esses elementos compartilham fonemas facilitando assimilações intuitivas, e que isso tem um correspondência concreta com o mundo real, que de alguma maneira se faz valer na prática cotidiana destes povos.
As assonâncias e aliterações das palavras de uma língua devem encontrar um vinculo mais explicito na dimensão poética da língua. Nesse sentido, podemos considerar se os tupis e os guaranis não pintavam verdadeiras paisagens sonoras quando construíam seus conceitos para designar o espaço que habitavam. Evidentemente que os conceitos geográficos estão frequentemente presentes nos topônimos, a pintar na mente dos falantes verdadeiras fotografias sonoras: Ibiapaba, Ibirapuera, Ibitimirim, Ibitinga, Icatu, e etc..
Abaixo inserimos outros signos para observar como eles se organizam em oposição (sutil ou drástica) em relação ao signo água: 

Esta é apenas uma possibilidade de arranjo do campo semântico-lexical. Estamos tomando agora o morfema-racomo relacionado diretamente na paisagem com as coisas que se elevam em direção ao Sol. O signo ara– dia, que está associado a kuara– sol, parece estar presente em todo elemento que partindo da yby– terra, erguem-se aproximando-se do sol. Em contrapartida, temos uma série de elementos que se distanciam do ponto elementar ‘y – água, recorrendo a sílabas formadas com a consoante-t-. O distanciamento horizontal que desemboca emita– pedra, aponta para uma oposição drástica entre os conceitos ‘y– água eita– pedra. É possível que mudanças fonológicas da língua justifiquem a formação da palavraitu– cachoeira , que deveria estar associada diretamente com ‘y – água. A palavra ybytu– vento que nos parece estranho de estar associada diretamente a yby – terra, deve ser contemplada com atenção. Assim devemos sugerir que a compreensão que os tupis tem de vento, é de um fenômeno concebido no universo semântico de yby-.Seria ele concebido na medida que ele afeta e interage com o elemento terra? Ou interage com a água?
O sistema lexical tupi, que permite compreender, linguisticamente a presença de terra e água nos conceitos de árvore, fruta ou montanha; concebe a natureza conectada por elos semânticos que funcionam no universo construído pela linguagem e refletem de alguma maneira a própria experiência concreta de observação e contemplação da natureza.
Quais traços semânticos deveriam ser marcantes nesses conceitos se eles fossem de fato ideogramas?
Se no hebraico cada valor fonético está associado a um elemento do mundo real (alef – boi, beit-casa e etc…), no japonês e no chinês este processo está simplificado de forma que o ideograma, mesmo o complexo, não carece de muitos símbolos e busca representar apenas a essência do objeto real no mundo. Por exemplo, a palavra kusuri – remédio em japonês, é representada pelo ideograma de ‘prazer’ + o ideograma de ‘ervas’.
As representações ideográficas podem ser concebidas a luz da “teoria de frames” elaborada por Charles Fillmore, a qual prevê que cada conceito dentro de uma cultura, trás em sua concepção uma série de conhecimentos prévios:

Uma estrutura de conhecimento ou conceitualização que subjaz ao significado de um conjunto de itens lexicais que, de algum modo, recorrem a essa mesma estrutura” (Fillmore, 2003)


Assim para conceber a idéia de ‘remédio’ em japonês, é necessário antes conceber a idéia de ‘ervas’ e ‘prazer’.
Observando no diagrama acima que, conceitos simples estão latentes em conceitos compostos, podemos tecer uma teia que diferencia seus signos em oposições sutis e oposições drásticas. Então devemos nos perguntar por que alguns signos estão organizados partilhando os mesmo fonemas e quais estão organizados de forma não partilhar fonemas com outro conjunto de signos. Como estes elementos estão presentes na vida cotidiana destes povos da terra?
Contudo, nos parece evidente que a organização sistêmica dos campos semânticos parece desenhar não só a própria forma do conjunto de neurônios mas também reproduzindo sua dinâmica dentro de um espaço de tempo:

” A riqueza plástica do sistema nervosos não reside em sua produção de representações “engramas” das coisas do mundo, mas em sua contínua transformação, que permanece congruente com as transformações do meio, como resultado de cada interação que efetua. Do ponto de vista do observador isso se mostra como uma aprendizagem adequada. Mas o que ocorre é que os neurônios, o organismo que integram e o meio em que este interage operam reciprocamente como seletores de suas correspondentes mudanças estruturais, acoplando-se estruturalmente entre si. a operar do organismo, incluindo o sistema nervoso, seleciona as mudanças estruturais que lhe permitem continuar operando sem se desintegrar.” (Maturana & Varela, 1995)


Por fim podemos contemplar a capacidade de perceber o mundo de forma sistêmica, conectando e diferenciando conceitos do mundo real, não como uma especialidade dos povos tupis, mas sim como uma especialidade de qualquer povo que habita um meio específico, e cria condições de reproduzir a vida sem gerar escassez ou impacto ambiental.
Com certeza todas as línguas do mundo tem conexões que, esquecidas ou não, refletem uma capacidade de categorizar o mundo que habitam (acabo de citar o hebraico, o chinês e o japonês). Numa breve pesquisa sobre as línguas indígenas do cerrado, a palavra água não parece tão elementar quanto nas línguas tupis – presentes no litoral e regiões de alta pluviosidade.
Assim, os conceitos geográficos do tupi parecem organizar semanticamente o universo tupi onde a água é o elemento central na organização da vida na faina que existe entre a natureza e a cultura. Também é curiosa forma que os conceitos geográficos entram no universo semântico do reino vegetal e talvez isso explique o enigma da cor oby– verde/azul em tupi:


Canonicamente, a cor azul e a cor verde são tidas por uma mesma cor em tupi: oby. Também consideram que na extrema necessidade de diferenciar a cor azul da verde, a primeiro é tomada por obyetée a segunda poroby. Ainda mapeando o morfema elementar ‘água’ no tupi, podemos perceber a permeabilidade do azul no verde, que embora caminhe para iuba– amarelo, não partilham o morfema ycom este. A cor acusa a mistura verde com amarelo e, se por um lado no nível linguístico não partilham o morfema, no mundo concreto, a árvore verde agrega o azul da água e o amarelo do sol para formar o verde de árvore. Eu diria na verdade que esse é o primeiro esboço do fenômeno da fotossíntese. Não pensem contudo que o tupi não diferencie os tons de verde tão bem quanto o inuich distingui tons de branco no Polo Norte. Os povos tupis tem tantos tons de verdes quanto nomes de plantas que existem em sua língua, e talvez por isso talvez seja mais eficaz para eles ter obycomo uma variação do azul.
A permeabilidade de um elemento da natureza em outro, de uma cor em outra, parecem aspectos sistêmicos da cosmologia tupi totalmente adequados ao seu meio. Essa permeabilidade está presentes em outros universos semânticos do tupi: o morfema água também está presente na palavra sy– mãe, a raiz ubaestá presente nas palavras para ruba– pai e -uba –tronco/pau e a palavra raíradesignada tanto para ‘filho’ como para ‘semente’, apenas para citar um exemplo.
As conexões entre a língua e o meio talvez explique também porque o Português Brasileiro se diferencia por um lado do Português Europeu, ao passo que de outro lado o espaço brasileiro sabota a cada dia sua natureza original em nome de um processo “civilizatório” iniciado pelo mesmo europeu.
Cabe a nós enquanto sociedade escolher de fato que tipo de espaço queremos construir o lugar que vivemos, e isto é Educação Ambiental. E neste processo, nos perguntar se as línguas originais da terra não tem algo a nos ensinar sobre o funcionamento desta terra.
Bibliografia:
CAPRA, Fritjof. 1997. A Teia da Vida: uma nova compreensão dos sistemas vivos.São Paulo, SP: Cultrix.
CHOMSKY, Noam. 2006. Linguagem e Mente. New York. Cambridg University Press.
DIEGUES, Antônio Carlos. 1996. O Mito Moderno da Natureza Intocada. São Paulo: HUCITEC.
FILLMORE, Charles J. 2003. Double-decker definitions: The role of frames in meaning explanations. From: Sign Language Studies · Volume 3, Number 3.
FRANCO, Isabel. 2006. Agenda 21 e Educação Ambiental para a Sustentabilidade: da teoria á prática. Embu das Artes, SP: Sociedade Ecológica Amigos de Embu.
MATURANA R., Humberto; VARELA G., Francisco. 1995.A árvore do conhecimento: as bases biológicas do entendimento humano. Campinas: Psy II.
NAVARRO, Eduardo de Almeida. 2013. Dicionário Tupi Antigo – A língua indígena clássica do Brasil. São Paulo. Editora Global.
ORR, D. W. 1992. Ecological Literacy: education and the transition to a postmodern world. Albany: State of New York Press.
SAUSSURE, Ferdinand de. 1916. Curso de linguística Geral. São Paulo. Editora Cultrix.

Uma versão desse texto pode ser lida na página: http://issuu.com/grupo.leetra/docs/aba_pnaic_5/5?e=12567527/10083205

 

Qual o papel das novas tecnologias no processo de ensino-aprendizagem?

Não há respostas corretas para a questão, contudo diariamente somos interpeladas e interpelados a inserir o uso dos recursos digitais – das ditas novas tecnologias, ou para especificarmos, as TICs – em nossas práticas e muitas vezes nos questionamos, ou nem sempre, quanto a isso.

Qual o papel dessas tecnologias voltadas para a comunicação? Qual o nosso papel neste processo de incorporação de novas mídias, formas de se pensar e fazer o ato de aprender-ensinar?

Ao invés de darmos respostas, procuramos levar à reflexão e gostaríamos de discutir o papel da escola e, por consequência, da figura docente nesta dita era da informação? O que nos aproxima, ou nos afasta dessas novas formas de compreender e apreender o mundo?

Qual a nossa forma de encarar este “novo” mundo?

E você? Qual a sua opinião?