Curso Políticas Linguísticas e os Povos Indígenas da América Latina

É com alegria que gostaríamos de convidar para a segunda edição do curso:

 “Políticas Linguísticas e os Povos Indígenas da América Latina”. 

No ano de 2014 realizamos, de forma experimental, aquela que consideramos a primeira edição desse curso. Neste ano, contamos com o apoio do Núcleo de Educação Étnico-Racial da Secretaria Municipal de Ensinoda Associação de Professores de Espanhol do Estado de São Paulo (Apeesp) e do Centro Ángel Rama da Universidade de São Paulo.

O curso acontecerá aos sábados, das 9:00 às 13:00 na EMEF Desembargador Amorim Lima, entre os dias 03/10 e 24/11. 

Cronograma dos encontros:


03/10 – Diversidade linguística no Brasil e a legislação: LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), Lei 11161/05 e 11645/08

Antônio Fernandes Góes Neto (USP)
Edilson da Silva Cruz (USP/APEESP)
João Paulo Ribeiro (USP)
Contextualizar o histórico das línguas no Brasil em relação às línguas afro-brasileiras, indígenas e de imigrantes, além de direcionar a abordagem do curso, que enfoca as línguas indígenas em diferentes eixos:educação, saúde, território e artes. Esta organização está vinculada à proposta de trazer tais discussões e saberes para as escolas não indígenas, aportando contribuições da educação escolar indígena e das cosmovisões de diferentes povos indígenas.

10/10 – Línguas indígenas, educação regular e educação escolar indígena: a busca das pontes

Artur Waliperi Baniwa (UFSCar),
Janaína Aline dos Santos e Souza (USP)
Luciano Kezo Ariabo (UFSCar)
 Explorar as relações entre escolas indígenas e não-indígenas de modo a propor coletivamente atividades dentro das escolas que contemplem os eixos de educação, saúde, território e artes. Evidenciar a relação entre valorização cultural e valorização da autoestima, de modo a tornar a escola instrumento de busca da identidade de cada comunidade escolar.

24/10Literaturas indígenas nas escolas

Edson Krenak (UFSCar)
Márcia Mura (USP)
Patrícia Vannetti Veiga (Unicamp)
Apresentar e propor atividades que possibilitem a valorização e produção de histórias indígenas e não-indígenas nas escolas, bem como a discussão sobre o estatuto das narrativas orais e literaturas indígenas nas escolas, refletindo, principalmente, sobre os conhecimentos por elas transmitidos


 07/11 – Nas aldeias e nas cidades:Línguas e territórios

Camila de Lima Gervaz (USP)
Natália Belentani (Unesp / UFSCar)
Renato da Silva Fonseca (USP)
Apresentar e propor atividades nas escolas que trabalhem com questões ligadas à memória e ao território, seja ele rural ou urbano.

14/11 – Línguas indígenas e etnociências

Everson Índio (USP)
Lucas Blaud Ciola (USP)
Apresentar e propor atividades nas escolas que trabalhem as informações ecológicas, medicinais e motoras presentes naslínguas indígenas.
28/11 – Roda de conversa: Troca de experiênciasna escola: arte-educação e tutorias
Cristina Morales (EMEF Desembargador Amorim Lima)
Wesley Vieira (EMEF Desembargador Amorim Lima)
Yara Amaral Fulni-ô (USP)

Apresentação das atividades dos docentes da EMEF Amorim Lima, Fábrica de Cultura Brasilândia e das alunas e alunos participantes do curso.

Atenção! As servidoras e os servidores da área de educação da Prefeitura Municipal de São Paulo deverão realizar a sua inscrição aqui.


Agosto: um mês indígena

Por quê em Agosto?

Atualmente, procuramos mostrar as pessoas do mundo inteiro que nós não podemos “lembrar”, simplesmente,como se eles tivessem morrido. Eles vivem hoje em dia.

Há muitos povos que mantem seus conhecimentos e que conhecem seus direitos. E eles não moram só na “mata”. Muitos indígenas foram para as grandes cidades para trabalhar. Então, alguns deixaram de se reconhecer como indígenas. Por isso, esses encontros de Agosto, mostram que os não-indígenas podem trocar conhecimentos com os indígenas e vice-versa.

Para fechar, é preciso destacar que esse mês se tornou um mês indígena por causa de muita luta. 
Um desses indígenas guerreiros, Leonard Peltier, do povo Sioux, da região de Dakota (EUA), chamado Crow Dog (cachorro urubu), reivindicou seus direitos, em 1973. Todas as pessoas podem buscar seus direitos, como Leonard Peltier. Quando buscamos nossos direitos, tornamos nosso mundo melhor…
No Brasil, Agosto também se tornou um importante mês, no qual muitos povos indígenas se organizam para mostrar que estão presentes em todos os espaços. Algumas atividades começaram a acontecer nos CEU’s, do município de São Paulo. São eventos públicos e gratuitos, com intuito de aproximar o público geral dessa temática. As escolas tem sido espaços importantes para debater questões atuais e reverter os quadros de preconceito. Tem sido um sucesso! Participe você também!

Confira aqui a programação completa do CEU Butantã:
Um pouco mais sobre a história dos povos Sioux, visite essa página.

Agosto: yepé yasi makú

Antônio Neto rupi

Marantaá agosto ramé?

Kuiriwara, yasikari yamukamee miraita tá supé arã kwá mundu upé  yandé ti apuderi “amanduari” makú miraita resé, mayé tá umanú yawé. Tá uviveri uyí ara. Aikwé siya mirasá upitasuka waá tá kwasawaitá, ukunheseri waá tá rikusawaitá. Asuí, tá ti uviveri “kaá” nhuntu. Siya makú úri tawawasuita upuraki arã. Ape, yepé yepé uxári umbeu taté makú.
Yawe rupi, kwaitá muatirisawaitá agosto ramé umukamee kariwaita  upuderi uyumbue makú tá pawate.

Upáwa arã, kwá yasi umuyereu yepé yasi makú siya maramunhasawa resewara. Makuita surara, Leonard Peltier yawe, mirasawa Sioux, Dakota wara, tá useruka waá Crow Dog (“Yawara Urubú”) usikári irikusawa, 1973 ramé. Panhe miraita upuderi usikari tá rikusawa, Leonard Peltier yawe. Mairamé yasikari yané rikusawa, yaxári kwá mundu puranga píri…

Reyuiké kwá link resé umungitá arã amu marandúa kwá yasi resewara:

Iké, yasú yaléri mirasáwa Sioux resewara:

http://www.mundoeducacao.com/historia-america/indios-sioux.htm

Etnogeografia: Educação Ambiental e Línguas Indígenas

Lucas Blaud Ciola

A necessidade de entender a forma que os povos originários se compreendiam e se compreendem enquanto seres no espaço que habitavam exige de nós um esforço para enxergar a etnociência que subjaz de cada cultura, através dos mitos, de suas práticas e, com muita evidência, de suas línguas. É nas línguas que encontramos a forma elementar que um povo categoriza o mundo que habita e pelas línguas veleja todos os outros conhecimentos.
Ao estudarmos com as ferramentas da linguística e antropologia como os povos tradicionais entendiam e codificavam seu universo, podemos vislumbrar o que emerge de conhecimento e ciência dentro de cada tradição:

“A etnociência parte da linguística para estudar o conhecimento de diferentes sociedades sobre os processos naturais, buscando entender a lógica subjacente ao conhecimento humano sobre a natureza, as taxonomias e classificações totais” (Diegues, 1996)


Sendo assim, vamos transitar sem muitos critérios entre a linguística e as etnociências, afim de apontar alguns padrões lógicos e outros intuitivos no entendimento que as etnias tupis tem de seu meio, que creio trazer utilidades para as culturas não-indígena.
A etnogeografia e a etnobotanica estão no principal foco desta pesquisa, já que se revelaram de imediato com um alto potencial de aproveitamento para a educação ambiental, e mesmo para a pedagogia, uma vez que eles nos auxiliam a fazer uma leitura de mundo diferente da que estamos acostumados. A etnogeografia ainda aparece muito proveitosa quando articulada com a toponímia e a etnobotanica pode ser vinculada a fitonímia e a ecologia. Contudo, neste texto falaremos apenas da etnogografia tupi, deixando a etnobotanica para a próxima oportunidade.


Leitura de Mundo

É interessante na linguística gerativa a consciência de que de um inventário simples de sons é possível construir milhares de palavras e infinitos discursos. Tal princípio que configura a capacidade humana de gerar signos e sintaxe, também já estava presente na gramática de Panini, a primeira gramática que se tem notícias e descrevia a língua Sanscrita.
Já na linguística cognitiva, a corrente da autopoieseaponta para os processos de interações químicas, físicas e biológicas como um princípio de mente. Assim a partir do momento que dois átomos trocam elétrons ou que uma molécula responde ao seu meio, já existe uma forma elementar de linguagem, uma forma diálogo, que vai se complexificando numa rede de interações, formando estruturas cada vez mais aprimoradas, até o surgimento de seres vivos por fim a mente humana.
Ora, vendo que nas duas teorias os processos partem do simples para o complexo, comecei a me perguntar se aquelas palavras mais simples (que existem em todas as línguas naturais), que se expressavam em uma única sílaba (ou uma vogal), não seriam fragmentos de uma cosmovisão ancestral? Não seria razoável que as coisas mais elementares e essenciais para cada povo dentro de um universo específico, deveriam ser expressas com simplicidade, clareza e economia? Estas palavras, não raro, aparecem de forma produtiva na língua, contribuindo para compor novos conceitos de ordem mais complexa segundo a própria visão de mundo de cada cultura.
Ao analisar alguns processos de composição de palavras dentro de um campo semântico determinado, onde de um conceito simples se desdobram conceitos extensos, podemos contemplar não só a competência gerativada mente humana de formação de palavras, como também o processo de mente que de um elemento simples vai se desdobrando um sistema inteiro de interações, tecendo assim a própria noção que se tem do universo.
Nas línguas tupis, este processo aparece com certa evidência quando observamos os conceitos geográficos. Para visualizarmos isso melhor, vamos utilizar aqui os recursos pictográficos imitando artificialmente alguns recursos presentes na escrita do hebraico, do chinês e do japonês, associando o símbolo gráfico de som ao seu valor semântico: 

Tal processo não difere muito dos sistemas de notação de símbolos mitológicos feitos por Lévi-Strauss, uma vez que não deixaremos de considerar que os signos culturais compõe uma mesma estrutura e nela se encontram com os signos linguísticos. Assim, o que temos aqui são signos que se definem em oposição aos outros, por uma diferença de valor sonoro e de valor semântico. Contudo atentemos para o fato que as oposições aqui são sutis na medida que um conceito se faz presente no outro, ou produtivamente ou cristalizado.
O que estamos assumindo aqui é a possibilidade de que os próprios sons da palavra são pictográficos, e que a partir de sons elementares com idéias elementares, possamos compor sons extensos para significar idéias complexas.
Ora, não seria razoável que o próprio processo de composição da linguagem seja reflexo de um entendimento do processo de organização e composição do universo segundo uma visão de mundo?
A palavra em tupi para água ‘ynão pode em absoluto, ser tomada como produtiva deyby. Mas visto queybyparece efetivamente produtiva em ybyrae ybytira, não podemos descartar essa possibilidade de ‘ytambém estar contida emyby. Ademais algumas palavras onde‘y é evidentemente produtiva (– cabaça de levar água, ‘yapé– fio d’agua,‘ypa’u– ilha, intervalo das águas) seguem um padrão semelhante. Além do mais, é recorrente nas mitologias, o fato de que a superfície da terra não está definida em oposição a água, mas sim enquanto a fusão do elemento terra com o elemento água. Esse é o caso dos Sataré Mawe, apenas para citar um mito dentro do grande tronco tupi. Em sua gênesis, o planeta terra simplismente bebe (!) o planeta água e assim surge o nosso mundo.
Contudo, para o que pretendemos aqui, não é necessário que esses elementos estejam explicitamente associados e sistematizados dentro de uma cultura através de seus mitos, valores e preceitos. Apenas temos uma impressão intuitiva que sob o prisma da estrutura linguística do tupi esses elementos compartilham fonemas facilitando assimilações intuitivas, e que isso tem um correspondência concreta com o mundo real, que de alguma maneira se faz valer na prática cotidiana destes povos.
As assonâncias e aliterações das palavras de uma língua devem encontrar um vinculo mais explicito na dimensão poética da língua. Nesse sentido, podemos considerar se os tupis e os guaranis não pintavam verdadeiras paisagens sonoras quando construíam seus conceitos para designar o espaço que habitavam. Evidentemente que os conceitos geográficos estão frequentemente presentes nos topônimos, a pintar na mente dos falantes verdadeiras fotografias sonoras: Ibiapaba, Ibirapuera, Ibitimirim, Ibitinga, Icatu, e etc..
Abaixo inserimos outros signos para observar como eles se organizam em oposição (sutil ou drástica) em relação ao signo água: 

Esta é apenas uma possibilidade de arranjo do campo semântico-lexical. Estamos tomando agora o morfema-racomo relacionado diretamente na paisagem com as coisas que se elevam em direção ao Sol. O signo ara– dia, que está associado a kuara– sol, parece estar presente em todo elemento que partindo da yby– terra, erguem-se aproximando-se do sol. Em contrapartida, temos uma série de elementos que se distanciam do ponto elementar ‘y – água, recorrendo a sílabas formadas com a consoante-t-. O distanciamento horizontal que desemboca emita– pedra, aponta para uma oposição drástica entre os conceitos ‘y– água eita– pedra. É possível que mudanças fonológicas da língua justifiquem a formação da palavraitu– cachoeira , que deveria estar associada diretamente com ‘y – água. A palavra ybytu– vento que nos parece estranho de estar associada diretamente a yby – terra, deve ser contemplada com atenção. Assim devemos sugerir que a compreensão que os tupis tem de vento, é de um fenômeno concebido no universo semântico de yby-.Seria ele concebido na medida que ele afeta e interage com o elemento terra? Ou interage com a água?
O sistema lexical tupi, que permite compreender, linguisticamente a presença de terra e água nos conceitos de árvore, fruta ou montanha; concebe a natureza conectada por elos semânticos que funcionam no universo construído pela linguagem e refletem de alguma maneira a própria experiência concreta de observação e contemplação da natureza.
Quais traços semânticos deveriam ser marcantes nesses conceitos se eles fossem de fato ideogramas?
Se no hebraico cada valor fonético está associado a um elemento do mundo real (alef – boi, beit-casa e etc…), no japonês e no chinês este processo está simplificado de forma que o ideograma, mesmo o complexo, não carece de muitos símbolos e busca representar apenas a essência do objeto real no mundo. Por exemplo, a palavra kusuri – remédio em japonês, é representada pelo ideograma de ‘prazer’ + o ideograma de ‘ervas’.
As representações ideográficas podem ser concebidas a luz da “teoria de frames” elaborada por Charles Fillmore, a qual prevê que cada conceito dentro de uma cultura, trás em sua concepção uma série de conhecimentos prévios:

Uma estrutura de conhecimento ou conceitualização que subjaz ao significado de um conjunto de itens lexicais que, de algum modo, recorrem a essa mesma estrutura” (Fillmore, 2003)


Assim para conceber a idéia de ‘remédio’ em japonês, é necessário antes conceber a idéia de ‘ervas’ e ‘prazer’.
Observando no diagrama acima que, conceitos simples estão latentes em conceitos compostos, podemos tecer uma teia que diferencia seus signos em oposições sutis e oposições drásticas. Então devemos nos perguntar por que alguns signos estão organizados partilhando os mesmo fonemas e quais estão organizados de forma não partilhar fonemas com outro conjunto de signos. Como estes elementos estão presentes na vida cotidiana destes povos da terra?
Contudo, nos parece evidente que a organização sistêmica dos campos semânticos parece desenhar não só a própria forma do conjunto de neurônios mas também reproduzindo sua dinâmica dentro de um espaço de tempo:

” A riqueza plástica do sistema nervosos não reside em sua produção de representações “engramas” das coisas do mundo, mas em sua contínua transformação, que permanece congruente com as transformações do meio, como resultado de cada interação que efetua. Do ponto de vista do observador isso se mostra como uma aprendizagem adequada. Mas o que ocorre é que os neurônios, o organismo que integram e o meio em que este interage operam reciprocamente como seletores de suas correspondentes mudanças estruturais, acoplando-se estruturalmente entre si. a operar do organismo, incluindo o sistema nervoso, seleciona as mudanças estruturais que lhe permitem continuar operando sem se desintegrar.” (Maturana & Varela, 1995)


Por fim podemos contemplar a capacidade de perceber o mundo de forma sistêmica, conectando e diferenciando conceitos do mundo real, não como uma especialidade dos povos tupis, mas sim como uma especialidade de qualquer povo que habita um meio específico, e cria condições de reproduzir a vida sem gerar escassez ou impacto ambiental.
Com certeza todas as línguas do mundo tem conexões que, esquecidas ou não, refletem uma capacidade de categorizar o mundo que habitam (acabo de citar o hebraico, o chinês e o japonês). Numa breve pesquisa sobre as línguas indígenas do cerrado, a palavra água não parece tão elementar quanto nas línguas tupis – presentes no litoral e regiões de alta pluviosidade.
Assim, os conceitos geográficos do tupi parecem organizar semanticamente o universo tupi onde a água é o elemento central na organização da vida na faina que existe entre a natureza e a cultura. Também é curiosa forma que os conceitos geográficos entram no universo semântico do reino vegetal e talvez isso explique o enigma da cor oby– verde/azul em tupi:


Canonicamente, a cor azul e a cor verde são tidas por uma mesma cor em tupi: oby. Também consideram que na extrema necessidade de diferenciar a cor azul da verde, a primeiro é tomada por obyetée a segunda poroby. Ainda mapeando o morfema elementar ‘água’ no tupi, podemos perceber a permeabilidade do azul no verde, que embora caminhe para iuba– amarelo, não partilham o morfema ycom este. A cor acusa a mistura verde com amarelo e, se por um lado no nível linguístico não partilham o morfema, no mundo concreto, a árvore verde agrega o azul da água e o amarelo do sol para formar o verde de árvore. Eu diria na verdade que esse é o primeiro esboço do fenômeno da fotossíntese. Não pensem contudo que o tupi não diferencie os tons de verde tão bem quanto o inuich distingui tons de branco no Polo Norte. Os povos tupis tem tantos tons de verdes quanto nomes de plantas que existem em sua língua, e talvez por isso talvez seja mais eficaz para eles ter obycomo uma variação do azul.
A permeabilidade de um elemento da natureza em outro, de uma cor em outra, parecem aspectos sistêmicos da cosmologia tupi totalmente adequados ao seu meio. Essa permeabilidade está presentes em outros universos semânticos do tupi: o morfema água também está presente na palavra sy– mãe, a raiz ubaestá presente nas palavras para ruba– pai e -uba –tronco/pau e a palavra raíradesignada tanto para ‘filho’ como para ‘semente’, apenas para citar um exemplo.
As conexões entre a língua e o meio talvez explique também porque o Português Brasileiro se diferencia por um lado do Português Europeu, ao passo que de outro lado o espaço brasileiro sabota a cada dia sua natureza original em nome de um processo “civilizatório” iniciado pelo mesmo europeu.
Cabe a nós enquanto sociedade escolher de fato que tipo de espaço queremos construir o lugar que vivemos, e isto é Educação Ambiental. E neste processo, nos perguntar se as línguas originais da terra não tem algo a nos ensinar sobre o funcionamento desta terra.
Bibliografia:
CAPRA, Fritjof. 1997. A Teia da Vida: uma nova compreensão dos sistemas vivos.São Paulo, SP: Cultrix.
CHOMSKY, Noam. 2006. Linguagem e Mente. New York. Cambridg University Press.
DIEGUES, Antônio Carlos. 1996. O Mito Moderno da Natureza Intocada. São Paulo: HUCITEC.
FILLMORE, Charles J. 2003. Double-decker definitions: The role of frames in meaning explanations. From: Sign Language Studies · Volume 3, Number 3.
FRANCO, Isabel. 2006. Agenda 21 e Educação Ambiental para a Sustentabilidade: da teoria á prática. Embu das Artes, SP: Sociedade Ecológica Amigos de Embu.
MATURANA R., Humberto; VARELA G., Francisco. 1995.A árvore do conhecimento: as bases biológicas do entendimento humano. Campinas: Psy II.
NAVARRO, Eduardo de Almeida. 2013. Dicionário Tupi Antigo – A língua indígena clássica do Brasil. São Paulo. Editora Global.
ORR, D. W. 1992. Ecological Literacy: education and the transition to a postmodern world. Albany: State of New York Press.
SAUSSURE, Ferdinand de. 1916. Curso de linguística Geral. São Paulo. Editora Cultrix.

Uma versão desse texto pode ser lida na página: http://issuu.com/grupo.leetra/docs/aba_pnaic_5/5?e=12567527/10083205

 

Qual o papel das novas tecnologias no processo de ensino-aprendizagem?

Não há respostas corretas para a questão, contudo diariamente somos interpeladas e interpelados a inserir o uso dos recursos digitais – das ditas novas tecnologias, ou para especificarmos, as TICs – em nossas práticas e muitas vezes nos questionamos, ou nem sempre, quanto a isso.

Qual o papel dessas tecnologias voltadas para a comunicação? Qual o nosso papel neste processo de incorporação de novas mídias, formas de se pensar e fazer o ato de aprender-ensinar?

Ao invés de darmos respostas, procuramos levar à reflexão e gostaríamos de discutir o papel da escola e, por consequência, da figura docente nesta dita era da informação? O que nos aproxima, ou nos afasta dessas novas formas de compreender e apreender o mundo?

Qual a nossa forma de encarar este “novo” mundo?

E você? Qual a sua opinião?

Antropofagia de resistência

Deve ser legal ser negão no Senegal

“Coitadinho, ele é índio! Não sabe falar, não vai entender”

“Nossa, mas você é índio, você tem que preservar as suas raízes, manter as suas tradições! Não pode aceitar isso, ou fazer aquilo”

“Ah, mas ele usa roupa, ele pinta o cabelo, ele acessa a internet… ele não é índio”

Embora sejam fictícias essas frases podem, com variações, ser ouvidas em diferentes contextos, produzidas por falantes analfabetos, escolarizados, professores doutores… Não importa a origem, o nível socioeconômico, a região, o credo, ou a profissão, o preconceito e a necessidade de definir a identidade do outro, caminham lado a lado.

Quero me deter neste momento, mais especificamente, na capacidade que temos – como parte de um senso comum que, por sorte!, não é o único ponto de vista – de julgar o pertencimento étnico-racial de nossos semelhantes, e mesmo de desautorizar as identidades assumidas.

O Brasil é uma nação multicultural, multilíngue, multi! Não me refiro a correntes teóricas, assim como não fui buscar em dicionários a terminologia específica. O que quero dizer aqui – clichê mesmo – é que nossa história foi construída sobre a mestiçagem. Isso NÃO quer dizer que não houve conflito, ao contrário, essa alabada condição mestiça foi obtida a custa de negociações nem sempre pacíficas ou justas, e, de violações (de todas as formas possíveis).

Contudo, se não podemos ignorar o conflito, apagando-o, tampouco seria interessante que apenas pisássemos e repisássemos esse terreno, sem nos apropriarmos dele, sem fazermos dele um instrumento de luta, de resistência, mas de transformação. Transformar a ação, de modo a nos nutrirmos daquilo que está em nossas raízes e aprendermos com os erros e acertos do passado. Pisar na terra até despertarmos os nossos tataravós, e para nos lembrarmos daqueles que morreram dando o sangue por aquele solo em que se pisa


Antropofagia de resistência

Muitas vezes nos valemos, ou mobilizamos mesmo que de modo inconsciente, aquelas informações iniciais para dizermos que alguém é ou não negro, indígena, mulato, pardo, homem, mulher… Como se estivéssemos, por alguma propriedade transcendental, autorizados a definir a identidade do outro, da outra. Talvez como fuga de questionamentos suscitados quando tais indivíduos estão na nossa frente, ou dito de outra forma, porque a segurança na afirmação de alguém que é e se assume como indígena, negro/a, pessoa trans, faz com que nós nos confrontemos com a nossa própria identidade.

Longe de por fim (ou mesmo início) a tal discussão, o que eu gostaria de compartilhar com quem bravamente chegou até esta linha, são dois casos que nos mostram uma espécie de antropofagia como forma de resistência. Os dois casos se referem a grupos maori, povos originários, entre outros lugares, da Nova Zelândia.

Logo mais pretendo trazer uma discussão em especial sobre um deles, o caso dos All Blacks, mas isso é algo para os próximos capítulos…

https://youtube.googleapis.com/v/x4U4nn66vQY&source=uds
A encantadora de baleias
(Whale rider – 2002)

 



A história de Paikea é além de interessante, uma mostra de um empoderamento e resgate das tradições, algo que acontece em um momento crítico, quando justamente a tradição parece ter sido perdida.


All blacks – Haka

A seleção neozelandesa de rugby, uma das equipes mais fortes do mundo na modalidade, há mais de cem anos realiza um canto de guerra maori antes de suas partidas. Trata-se de uma identidade nacional que provem das raízes daqueles que representam aquela nação, mas deixemos isso para a próxima semana!

E aí, você continua achando que tradição e modernidade, duas palavrinhas tão carregadas de sentidos, são mesmo tão contraditórias? Ou complementares? Fica aí uma reflexão para a qual eu acredito que jamais vou ter resposta…

O que Titãs e Cássia Eller tem em comum?


O lançamento do novo álbum da banda Titãs, cujo título é nheengatu (nheenga = língua, palavra; katu = bom, fácil), mostra como os artistas brasileiros, desde muito tempo, se valem de elementos indígenas em suas produções. A obras clássicas de João Barbosa Rodrigues e do viajante italiano Ermano Stradelli ( veja a foto abaixo), que compilaram narrativas, e verbetes do nheengatu, língua geral que, no fim do século XVIII, era falada do Maranhão até a fronteira brasileira com o Peru, foram referências para importantes intelectuais modernistas, do século XX: Mário de Andrade, Heitor Villa-lobos e Waldemar Henrique merecem destaque.    


“Duas lendas amerindias” de Villa-lobos, assim como “Uirapuru”, do paraense Waldemar Henrique, são músicas eruditas que, até hoje, são cantadas em corais. Nos dois casos, trata-se de narrativas coletadas em língua geral amazônica, que veiculam os conhecimentos tradicionais que envolvem a entidade  Jurupari e o pássaro Uirapuru, fundamentais para a cultura amazônica.

Mas vale destacar que esses elementos indígenas não aparecem somente nas musicas consideradas eruditas. Há pouco tempo atrás, foi descoberta postumamente, uma composição rara de Cássia Eller, que diz “Iasy suasú, poranga reté” (Veado da lua, muito bonito), “Poranga mahie ne iaué” (bonito como você). E pra ninguém pensar que tudo isso é coisa velha ou de artistas que já morreram, a dupla sul-mato-grossense Alzira e Tetê Espíndola lançou há um ano atrás o álbum Anahí, relacionado a um mito feminino guarani, relacionado à corticeira (bico-de-papagaio, sapatinho-de-judeu, suinã, flor-de coral, mulungu, sananduva, etc).   
Por isso, o novo trabalho dos Titãs, não deverá soar como algo estranho e sim como uma maneira de valorizar e pensar sobre nossas raízes. 

Mais abaixo há os links para as músicas e para o vídeo-promo dos Titãs, disponíveis no Youtube:

https://www.youtube.com/watch?v=xWrgcYhs9jY

https://www.youtube.com/watch?v=X0V7SPX2-ys

https://www.youtube.com/watch?v=CRvKOsbVBjI